(Ponencia presentada en el X Congreso Argentino de Antropología Social, 2011)
Entre los años 2005 y 2010 desarrollé un trabajo etnográfico en la Escuela de Danzas Clásicas de La Plata (EDCLP), donde se cursan tres profesorados (que en los dos primeros casos incluyen tecnicaturas que otorgan el título de intérprete-bailarín): en danzas clásicas, en danza contemporánea y en danza-expresión corporal. Fue fundada en 1948 con el Profesorado en Danzas Clásicas, una carrera que actualmente exige siete años de estudio para obtener el título de intérprete-bailarín, y once en total para graduarse como profesora o profesor. En 1994 fue incluido el Profesorado en Danza Contemporánea, con una duración total de nueve años, con un título intermedio de intérprete-bailarín una vez cumplidos los primeros cinco. El Profesorado en Danza-Expresión Corporal fue agregado en 1999, con un plan de estudios de cinco años. El objetivo principal de esta investigación ha sido analizar experiencias, representaciones y prácticas construidas en torno al cuerpo y a la subjetividad durante el proceso de formación en las artes del movimiento mencionadas, y resultó en la elaboración de una tesis de doctorado que he defendido a inicios del año 2011. Con el objetivo de poner en común este trabajo, presentaré en esta oportunidad una síntesis de las diferentes vías de aproximación, los marcos conceptuales y metodológicos construidos, los modos concretos de trabajo y los resultados a los que hemos arribado.
La EDCLP es un establecimiento que depende de la Dirección de Educación Artística de la Dirección de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. El hecho de que en el espacio seleccionado convivan cotidianamente tres carreras que corresponden a maneras distintas de concebir a la danza y al cuerpo en movimiento, permitió establecer comparaciones y mantener en todas las instancias de análisis una perspectiva relacional. Con el objetivo general de conocer las experiencias, representaciones y prácticas que se construyen en torno al cuerpo y a la subjetividad durante el proceso de formación en danzas clásicas, danza contemporánea y danza–expresión corporal, los principales elementos a comparar fueron: las representaciones vigentes acerca del cuerpo y del movimiento, y sus vinculaciones con las experiencias y prácticas de las y los estudiantes; las modalidades de construcción de los cuerpos que se dan en los diferentes contextos de aprendizaje; las habilidades o competencias técnicas y los modos de expresión planteados en cada una de las carreras; las múltiples relaciones entre entrenamiento y subjetivación; los procesos de diferenciación que se dan entre los diferentes grupos, al interior de los mismos y entre ellos y el exterior.
Recorridos metodológicos y trabajo etnográfico
Partimos de entender a la etnografía como un modo de construir y acercarse a un objeto de estudio, basado en la inmersión en un espacio social concreto con el objetivo de acceder a la perspectiva de los sujetos investigados. Se trata de un diálogo directo con otros, aunque es a la vez un diálogo mediado por las posiciones diferenciales del etnógrafo y de sus informantes-interlocutores. En esta interacción, el etnógrafo o la etnógrafa es también un sujeto-objeto: es situado en y por sus objetos-sujetos de estudio en el contexto del trabajo de campo.
La flexibilidad del método etnográfico nos permitió entramarlo con otros recursos metodológicos. Distintas herramientas se fueron sucediendo y retroalimentando en el curso de la investigación; los recursos tradicionales del método etnográfico fueron conjugados con instancias que fueron desde el análisis estadístico hasta la autoetnografía.
El entramado de la etnografía con el análisis estadístico fue iniciado con la construcción de una encuesta, compuesta por preguntas de diferentes grados de estandarización (abiertas, cerradas y semi-abiertas), que buscaban conocer las representaciones sobre el cuerpo propio, los cuerpos de los otros y el cuerpo-para-la-danza; estuvo dirigida a estudiantes de distintos niveles de todas las carreras. Esto fue la vía de entrada a una conjunción entre lo cualitativo y lo cuantitativo, viendo a estos enfoques no como antagónicos sino como complementarios. La instancias de aproximación cuantitativa fueron incluidas pensando en que podrían complementar, controlar y profundizar algunos de los resultados que estábamos obteniendo en el trabajo de campo; en particular, la percepción de que las carreras de la EDCLP constituían tres grupos diferenciados. Junto con esto, nos permitiría comprobar cuáles eran las diferencias significativas, y delimitar el alcance y la distribución de esas diferencias. Y por último, posibilitaría abrir el planteo de nuevas preguntas.
Para encuadrar la encuesta dentro de un trabajo etnográfico, fue necesario completar y articular el análisis cuantitativo con las operaciones de la Semiótica de Enunciados. Estas operaciones analíticas permitieron conocer los significados atribuidos a ciertos términos que seleccionamos, y conocer tanto la perspectiva general del grupo como explorar diferencias y darles contenido. En todo momento, desde la elaboración de la encuesta hasta el análisis de los datos obtenidos, se mantuvo un diálogo con los resultados obtenidos por medio de las técnicas de recolección de datos características de la etnografía.
La encuesta fue administrada justo antes del cierre del trabajo de campo. Éste se había desarrollado con observación participante y entrevistas. La observación participante fue realizada tomando en cuenta contextos y actividades que abarcan distintos aspectos involucrados en la formación de bailarinas y bailarines y de profesoras y profesores en danza en la EDCLP: clases prácticas y teóricas, exámenes, ensayos, muestras y funciones, puntos de encuentro, manifestaciones, etc. Se incluyó registro fotográfico y fílmico, y también se realizó la recopilación de fuentes secundarias, considerando materiales y documentos utilizados en los contextos de formación (currículas, programas de asignaturas, comunicaciones institucionales, cartelería, etc.) y colecciones personales de informantes.
Algunas de las entrevistas individuales fueron no estructuradas y la mayor parte de ellas fueron semi-estructuradas. Fueron realizadas a estudiantes, ex-estudiantes, graduados y docentes de las distintas carreras de la EDCLP. Las no estructuradas giraron en torno a la biografía y la trayectoria dentro de la danza, las prácticas y vivencias cotidianas, y luego la exploración de las representaciones que acompañan y construyen estas prácticas. Las semi-estructuradas trataron acerca de las trayectorias de formación y de práctica de la danza; los proyectos; las miradas sobre la institución y sobre sus distintas carreras; la formación, los formadores y los compañeros; los modos de aprendizaje de la danza (y quiénes pueden bailar); las visiones, experiencias y prácticas vinculadas al ser bailarín; la visión de sí mismo y de los otros; las relaciones entre las distintas carreras y las delimitaciones de grupos, entre otras cuestiones. También se realizaron dos entrevistas grupales; en la primera participaron estudiantes y docentes de danzas clásicas y de expresión corporal (se trataron las dificultades en la práctica docente, y las relaciones entre técnica y expresión); en la segunda, estudiantes de danza contemporánea (se habló sobre los cambios que percibían en sus propios cuerpos y en la relación establecida con él a partir del ingreso a la carrera).
Por otro lado, tanto las técnicas tradicionales de la etnografía como la encuesta, fueron puestas en relación con instancias de participación observante y con consideraciones auto-etnográficas, considerando tanto mis experiencias vinculadas con la EDCLP previas al inicio de la investigación (en los años de la infancia como alumna, más tarde con un breve período como docente), como clases de danza que tomé en el período de trabajo de campo. La inclusión de participación observante en el contexto del método etnográfico tiene sustento en los fundamentos de la etnografía, si tomamos en cuenta la centralidad que tiene el cuerpo en la práctica etnográfica, y la implicación corporal de su modo de trabajo. Involucra inter-acciones, inter-actividad, inter-experiencia, inter-subjetividad, reflexividad, y la intervención corporizada del etnógrafo en el contexto de investigación.
Más allá de que la observación participante y las entrevistas son de utilidad para abordar investigaciones que tienen a la construcción de lo corporal como centro de la mirada, es necesario tomar en cuenta que el cuerpo no es sólo exterioridad observable, ni el cuerpo propio es sólo aquello que podemos decir sobre él. Además de observación participante y entrevistas, para acceder al cuerpo (como base existencial de los diferentes modos en que es representado) se necesita intentar un acceso a sus experiencias que no se limite a lo discursivo. Por esto optamos por considerar como datos dentro de la investigación a mis experiencias personales, encontrando que tomarlas en cuenta fue útil, en primer lugar, para acortar la distancia entre los que observamos o lo que nos es relatado, por un lado, y la experiencia práctica personal del cuerpo de los sujetos que investigamos, por otro; y también, para abrir el pensamiento, la escucha y la mirada a nuevas cuestiones.
Cuando comenzamos a decidir las estrategias para investigar acerca de lo corporal desde la antropología, nos planteamos una serie de preguntas: ¿Cómo hacer para conocer la corporalidad de otro en un trabajo etnográfico? ¿Alcanzaría con describir los cuerpos que se pueden ver? No, el cuerpo no es sólo exterioridad. ¿Alcanzaría entonces con preguntarle cosas a ese otro? Tampoco, el cuerpo no es sólo lo que podemos decir sobre él. ¿Alcanzaría finalmente con relatar lo que nos llega desde nuestro propio cuerpo? Menos aún. Sin embargo, el cuerpo no es inaprensible ni es inabordable. ¿Qué podemos hacer entonces? Los dos breves fragmentos que abren este apartado pueden darnos una clave: por un lado, aunque no contemos con las coordenadas exactas para llegar a él sabemos que el cuerpo está ahí, y podemos anticipar que hay un modo de llegar; el sólo hecho de prestar atención a nuestro objeto de estudio en sí mismo, que es una práctica donde el cuerpo y la corporalidad ocupan el lugar central, nos lleva a pensar que el cuerpo también debe ser central desde el punto de vista metodológico, y no sólo teórico-conceptual; cuando uno viaja hacia el cuerpo el cuerpo es la dirección, a la vez camino, punto de partida y de llegada. Por otro lado, podemos usar tanto las estrategias etnográficas más clásicas como técnicas más innovadoras (como la participación observante), es decir, podemos partir y volver, ir y venir entre diferentes herramientas metodológicas.
El ir y venir entre diferentes estrategias metodológicas permitió comprobar que éstas no eran mutuamente excluyentes sino complementarias. Fue posible construir cruces entre lo cuantitativo y lo cualitativo; entre la indagación basada en los discursos y las representaciones y aquella basada en la experiencia práctica; entre la perspectiva del post-estructuralismo y la perspectiva del embodiment. La construcción del marco metodológico fue un constante “partir y volver” entre el pasado y el presente, el adentro y el afuera, la etnografía y la corporización. Partimos de un trabajo etnográfico convencional y nos alejamos de él expandiéndolo en dirección al cuerpo (el propio y el de los otros), pero para volver a él, reafirmando su utilidad. Concluimos que el cuerpo de otros puede conocerse partiendo de las técnicas etnográficas tradicionales, ampliando la etnografía, expandiéndola en dirección al cuerpo, para volver a reafirmarla como un modo útil de conocer a otros.
Diálogos del cuerpo con el texto
Los marcos conceptuales de referencia seleccionados articularon producciones teóricas y perspectivas analíticas de distintas procedencias. Los principales ejes del análisis fueron producto de la articulación entre la antropología de/desde el cuerpo, la antropología de la danza y otras perspectivas analíticas generales (en particular las propuestas de Pierre Bourdieu y de Michel Foucault). Estas distintas perspectivas guiaron el proceso de investigación, a la vez que sus posibilidades de articulación fueron construidas durante este mismo proceso. La construcción de los marcos conceptuales ha sido realizada tomando en cuenta especialmente la productividad de las distintas aproximaciones para comprender los fenómenos que nos interesaba analizar. De este modo, el análisis de los resultados del trabajo de campo estuvo basado en las miradas particulares que diferentes perspectivas posibilitaban sobre distintos aspectos del objeto de estudio, y no en la aplicación excluyente de un único marco conceptual.
La perspectiva analítica de Pierre Bourdieu fue utilizada en distintos momentos: al realizar la historización y la contextualización de las prácticas, representaciones y experiencias puestas en juego en los procesos de formación en la EDCLP; al describir las características del funcionamiento de la institución; al analizar los modos de construcción de los cuerpos durante los procesos de formación desde una mirada que ve dialécticamente las relaciones entre individuo y contexto sociocultural, y entre cuerpo y sujeto; al considerar cuestiones vinculadas con la agencia y con la capacidad generadora del habitus; y también fueron tomadas en cuenta algunas consideraciones epistemológicas encaradas por el autor. En general, la perspectiva analítica de Bourdieu proporcionó un marco analítico lo suficientemente amplio como para articular con él perspectivas provenientes de la antropología del cuerpo y de la antropología de la danza.
La perspectiva analítica de Michel Foucault fue puesta en juego al analizar cuestiones vinculadas con las dimensiones disciplinarias de la transmisión de la danza y con los modos en que se construyen sujetos por medio de la construcción de cuerpos, y también para explorar las tensiones entre sujeto y subjetividad.
Buscando una perspectiva de análisis que permitiera conjugar “cuerpo” y “danza”, tomamos en primer lugar elementos de la antropología del cuerpo y de la antropología de la danza. Nuestro enfoque ha dialogado principalmente con producciones provenientes del área de la antropología del cuerpo, porque nuestra atención no ha estado puesta únicamente en las danzas en sí mismas, sino en cómo se construye el cuerpo en la danza, qué es lo que ese cuerpo construye tanto material como simbólicamente, y cuáles son las prácticas, usos, representaciones y experiencias del cuerpo durante el aprendizaje de la danza.
Para la construcción de un marco conceptual de referencia basado en la antropología del cuerpo, comenzamos por realizar un recorrido por el desarrollo de esta área, comenzando por el rastreo de la preocupación por la corporalidad humana en debates que han sido centrales desde la constitución de la antropología socio-cultural (el origen del hombre y la unidad de la especie humana, y el debate naturaleza-cultura). Le siguió una búsqueda de los aportes de los iniciadores del campo y de las distintas perspectivas presentes desde su constitución, revisando los principales debates y acuerdos que se han producido en su interior. Los acuerdos más amplios en la definición del cuerpo para la antropología pueden sintetizarse en los siguientes: el cuerpo es una construcción social y cultural, la vida sociocultural construye prácticas, representaciones y experiencias diversas del cuerpo; esta construcción diversa de los cuerpos se hace sobre un sustrato común, que es el cuerpo en tanto materialidad, el sustrato compartido de la experiencia humana; por ende, el cuerpo abarca tanto la dimensión sociocultural (los modos de representación del cuerpo propio y el de los otros, las prácticas que sobre él y con él se realizan, las nociones de cuerpo y de persona), como la experiencia del cuerpo, que está permeada por la dimensión anterior, pero que puede no coincidir totalmente con ella.
Luego se establecieron tres perspectivas principales dentro de los desarrollos teóricos de la antropología del cuerpo: las que observan al cuerpo predominantemente desde el punto de vista de las prácticas, las que lo observan desde el punto de vista de las representaciones y las que lo observan desde el punto de vista de las experiencias. La primera de estas líneas, que puede denominarse “el cuerpo de las prácticas”, fue iniciada con la noción de técnicas corporales de Marcel Mauss, continuada con las perspectivas basadas en la teoría de la práctica de Bourdieu, y con las que parten del discurso como práctica estructurante de la vida social y del cuerpo, con Foucault como principal referente. La línea que se centra en el cuerpo como símbolo y como objeto de representación, concibe al cuerpo como una materialidad sobre la que se inscribe la cultura, por medio de determinadas representaciones, interpretaciones, significaciones y símbolos. Por último, la línea que hemos llamado “el cuerpo de las experiencias” reúne las perspectivas que enfatizan la capacidad constituyente de la corporalidad en la vida social, incluyendo la perspectiva del embodiment que afirma al cuerpo como la condición existencial de la cultura y del sujeto, y como punto de partida metodológico. Cabe aclarar que esta división no es tajante, y que muchas de estas perspectivas se cruzan e influencian mutuamente.
En suma, dentro de la antropología del cuerpo, realizamos una conjunción entre diversos elementos y enfoques: utilizamos perspectivas centradas en las prácticas para comprender aquellas involucradas en la formación en danzas (desde el aprendizaje de las técnicas hasta los cuidados del cuerpo); perspectivas centradas en las representaciones para analizar la dimensión discursiva de las prácticas, representaciones y experiencias; y la perspectiva del embodiment para conocer otros aspectos de las prácticas y las representaciones, y para buscar modos de abordar las experiencias vividas y en particular las experiencias corporales.
El marco conceptual de referencia vinculado a la antropología de la danza ha sido construido a partir de la búsqueda, la traducción, la síntesis y la sistematización de las producciones de antropólogas y antropólogos de la danza en distintas regiones. Luego de relevar las definiciones de danza que se encuentran tanto en estas perspectivas como en el campo artístico de la danza, realizamos un recorrido por las distintas aproximaciones (desde la etnología de la danza hasta la antropología del movimiento humano) y por sus diferentes enfoques hasta la actualidad, incluyendo las investigaciones antropológicas sobre danzas escénicas-académicas occidentales. Dentro de estas producciones, nos interesaron especialmente los diferentes modos de conceptualizar las relaciones entre cuerpo, movimiento, sociedad y cultura.
En el recorrido sobre la constitución del área, comenzamos por rastrear las consideraciones dispersas que se han realizado sobre la danza en distintos autores de la antropología clásica, en su mayor parte signadas por concepciones funcionalistas de las danzas. Luego revisamos los trabajos pioneros de Gertrude Kurath de la década de 1960, que le dieron impulso a la etnología de la danza y a la etnocoreología; y establecimos diferencias entre los estudios académicos sobre danza producidos en Europa (de corte más folklorista) y en Estados Unidos (con el desarrollo de una antropología de la danza propiamente dicha). Seguimos con la exploración de las distintas vías de aproximación que fueron surgiendo desde la década de 1970, entre ellas la antropología del movimiento humano. En la construcción de un panorama actual de la antropología de la danza, incluimos las producciones latinoamericanas y argentinas, y sistematizamos los diferentes modos de conceptualizar las relaciones entre cuerpo, movimiento, sociedad y cultura. Prestamos especial interés a las investigaciones antropológicas sobre danzas escénicas-académicas occidentales, que se fueron produciendo desde la década de 1990, y a los diálogos que se han producido entre el interés por la danza y por el cuerpo.
Encontramos algunos acuerdos generales en la antropología de la danza: en primer lugar, que es un área de estudios que debería abarcar todas las formas de danza, y no sólo aquellas prácticas cuyos participantes definen como “danza”, sino también otras modalidades de movimiento; en segundo lugar, que el estudio de la danza, en tanto actividad situada, tiene el potencial de arrojar luz sobre diferentes aspectos de la realidad sociocultural. En cuanto a lo que se entiende por “danza”, encontramos una serie de definiciones a lo largo de la historia del área que nos interesa recuperar: es un uso creativo del cuerpo humano en el que el cuerpo es puesto en movimiento en el tiempo y en el espacio, dentro de sistemas culturalmente específicos de estructura y significado del movimiento; es una actividad motriz constituida por movimientos especializados que tienen significación sociocultural, son modos culturalmente construidos de acción humana; es una acción que se experimenta y que tiene dimensiones simbólicas, es decir, que se experimenta culturalmente; se experimenta en el cuerpo a través de sus movimientos y en relación con otros cuerpos en movimiento; es un sistema estructurado de movimiento que coexiste con otros dentro de una cultura. Luego de discutir tempranamente presupuestos evolucionistas y etnocéntricos, las investigaciones de la antropología de la danza han superado las teorías sobre el cuerpo que lo ven principalmente como un sitio de inscripción. Hacia la década de 1990 el cuerpo como objeto conceptual ha sido tema de significativos debates entre los investigadores sobre danza.
Los marcos conceptuales provenientes de la antropología de la danza fueron utilizados para analizar a las distintas danzas que se enseñan en la EDCLP y sus concepciones sobre el movimiento, en relación con contextos socio-culturales específicos, con énfasis en la consideración del carácter socio-culturalmente situado de toda danza. Asimismo, se utilizaron para comprender a la danza en su imbricación con representaciones sobre el cuerpo, con prácticas corporales y con experiencias corporizadas.
Vías de aproximación al objeto de estudio
Para comprender los procesos de construcción de cuerpos, corporalidades, sujetos y subjetividades durante la formación en danza clásica, danza contemporánea y expresión corporal, tomamos en cuenta las siguientes dimensiones:
- La historia y los fundamentos de las distintas danzas.
- Las características y la situación de la EDCLP.
- Las diferentes prácticas de entrenamiento y de transmisión.
- Las representaciones sobre el cuerpo, el movimiento y el cuerpo propio.
- Las experiencias y las posibilidades de agencia.
En la tesis separamos estos análisis en dos partes: en la primera de ellas, se encuentra la contextualización de los procesos de formación, desde la historia y los fundamentos de las danzas hasta las características de la institución donde se enseñan y aprenden. En la segunda, nos ocupamos específicamente de los modos en que se da la formación, cómo se transmiten las danzas, cómo producen cuerpos para el movimiento, qué cuerpos construyen, y qué construcción de subjetividades propicia esa construcción de corporalidades.
Historia y fundamentos de la danza clásica, la danza contemporánea y la danza-expresión corporal
Hacer la geneología y caracterizar a las distintas formas de danza que fueron objeto de la investigación ha sido fundamental para situar a la práctica de la danza dentro de una totalidad social. Comenzamos esta tarea ubicando a la danza dentro del campo de producción restringida de bienes simbólicos, del campo artístico y del campo de las prácticas corporales, para luego delimitar sus propias particularidades como campo.
Caracterizamos a partir de diversas fuentes (entrevistas, documentos, biografías, etc.) las historias, los fundamentos y las concepciones centrales de la danza clásica, la danza contemporánea y la danza-expresión corporal, en el mundo y en Argentina; a partir de esto fue posible configurar distintos modelos de cuerpo que han prevalecido en cada una. La danza clásica fue codificada originalmente alrededor del año 1661 en la Real Academia de Música y Danza de la corte de Loui XIV. Surgió en el contexto filosófico del dualismo cartesiano, y bajo la influencia del clasicismo y más tarde del romanticismo. Estas influencias contribuyeron a producir en el contexto cortesano una danza signada por la racionalización y el control minucioso, milimétrico y cronométrico de los más mínimos fragmentos del cuerpo, que busca desafiar la gravedad, desde un ideal de belleza que celebra lo etéreo, lo liviano. Otros rasgos centrales de la concepción hegemónica de la danza clásica, es una concepción restrictiva acerca de quiénes pueden bailar y una estricta generización. La danza contemporánea se desarrolló a partir de la danza moderna europea y estadounidense de fines del siglo XIX y de las primeras décadas del XX, hasta su afianzamiento como danza contemporánea en la década de 1960. Se originó a partir de despliegues, críticas, reformulaciones y distanciamientos de la técnica clásica, que a la vez frecuentemente es reconocida como su base. Está conformada por diversas técnicas, compuestas por distintos principios y concepciones sobre el movimiento; en general, las distintas líneas que la conforman han abierto la danza a nuevos movimientos y han ampliado el universo de cuerpos que pueden bailarla. La expresión corporal-danza surgió en la década de 1950 en Argentina, cuando Patricia Stokoe construyó y difundió una forma de danza que, tomando como uno de sus principales antecedentes la danza libre alemana, se sostuviera sobre procesos de exploración, introspección y reconocimiento del cuerpo propio y sus posibilidades de movimiento y de expresión, por medio de improvisaciones pautadas, para construir una “danza para todos” en la que cada uno encontrara su “danza propia”.
Aunque el objetivo era entender las prácticas, representaciones y experiencias de estudiantes de las carreras de la EDCLP, fue necesario reconstruir la historia y los fundamentos de cada danza, debido a que las prácticas, representaciones y experiencias con las que nos encontramos durante el trabajo de campo estaban en parte determinadas por las concepciones particulares y por los fundamentos de cada danza, y eran inteligibles en relación con esas matrices. La reconstrucción de la historia y los fundamentos de las danzas, incluyendo la historización de las danzas escénicas en Argentina y en la ciudad de La Plata, también se justifica por la necesidad de situar las prácticas concretas que estábamos investigando, dentro de una totalidad social, dentro de los campos que la constituyen y dentro de una determinada institución formadora.
La historia y los fundamentos de las danzas escénicas occidentales fueron revisados a la luz de perspectivas de género. Esto nos permitió darle un nuevo giro a esta historización, aportando la visión de la danza como parte de la construcción social de la diferencia sexual, como práctica generizada y como ámbito donde se construyen determinadas feminidades y masculinidades.
Características y situación de la Escuela de Danzas Clásicas de La Plata: tiempos, espacios y luchas en un universo de creencia
En el trabajo de tesis abrimos la caracterización de la EDCLP con una breve historia de la institución, que construimos en base a fuentes escritas y a testimonios de informantes/interlocutores. Trabajamos con una profundidad temporal que nos llevó hasta los orígenes de la institución como Escuela de Danzas del Teatro Argentino en los años cuarenta, el momento en que casi dos décadas después pasó a la Dirección de Educación Artística de la provincia de Buenos Aires, y la llegada de las carreras de danza contemporánea y de danza-expresión corporal en la década del noventa. Muchos de los relatos se estructuraron en torno a una serie de “antes y ahora” que marcaban límites temporales y simbólicos.
Luego situamos a la EDCLP en el contexto del sistema educativo provincial, y describimos la organización interna de la Escuela a partir de los capitales en juego, las posiciones y las disputas que se dan entre quienes la integran. En este punto nos ha sido especialmente útil la teoría de la práctica de Pierre Bourdieu, al permitirnos dar cuenta de la EDCLP y de la danza como campos, para comprender con ello que en los procesos de formación se incorporan y se internalizan no sólo modos de hacer prácticos, sino también (junto y por medio de ellos) las reglas de juego del campo de la danza, de la danza elegida, de la educación artística y de la institución donde se están formando. La EDCLP y los procesos de formación que en ella ocurren se sitúan en el contexto del campo de producción restringida de bienes simbólicos, el campo artístico, el campo de la danza, el campo de las danzas específicas y el campo de la educación artística. A partir de la misma perspectiva analítica realizamos una descripción de la organización interna de la EDCLP, no sólo desde su estructura formal sino desde los capitales en juego, las posiciones y las disputas que se dan entre quienes la integran.
Además de analizar los capitales económicos y sociales que están en juego en la enseñanza-aprendizaje de la danza en la EDCLP y en el funcionamiento de la institución, nos interesó especialmente detenernos en los capitales culturales y simbólicos, que actúan simultáneamente y que son los principales capitales en juego. En la danza hay ciertas condiciones corporales que además de ser capitales físicos, actúan como capital simbólico y como base para luego incorporar el capital cultural específico. Uno de los principales capitales asociados a la danza, que es el “saber bailar” o “bailar bien”, conjuga las tres formas de existencia del capital cultural (institucionalizado, objetivado e incorporado): se encuentra objetivado en el cuerpo, en sus capacidades y habilidades; por lo tanto, lo objetivado se encuentra también incorporado, y lo incorporado se objetiva en el cuerpo y el movimiento; y se incorpora en el marco de una institución que acredita esta incorporación. A la vez, estas formas de capital cultural se tornan capital simbólico, dado que para obtener legítimamente capital simbólico, se debe contar con estos capitales culturales.
Entre las y los estudiantes de la EDCLP coexisten diferentes jerarquías de posiciones interrelacionadas: el sistema de posiciones constituidas en la vinculación con los docentes y con los ámbitos decisorios de la institución; el sistema de posiciones vigente entre las alumnas que determinan la forma de relación entre ellas mismas; la jerarquía interna entre las alumnas de las diferentes carreras; jerarquías de posiciones marcadas por la posesión diferencial de los capitales valorados en cada carrera; y finalmente, existen posiciones diferenciadas entre los estudiantes de acuerdo a ser varón o mujer.
Para comprender más acabadamente el funcionamiento de la EDCLP y las disputas que se dan a su interior, tratamos especialmente dos fenómenos que, cada uno a su manera, giran en torno al insuficiente espacio con que la Escuela de Danzas cuenta para desarrollar sus actividades: en primer lugar, los conflictos que se producen entre las distintas carreras en la disputa por el espacio. Esta cuestión apareció repetidamente, tanto en las entrevistas formales como en la observación de conversaciones cotidianas, donde los integrantes de todas las carreras se quejan por la falta de espacios (por falta de aulas y por las escasas dimensiones de la mayor parte de ellas), pero más frecuentemente en estudiantes y docentes de la carrera de danzas clásicas, la carrera fundadora que se ve “invadida” por la llegada de las otras dos. En este conflicto la disputa por el espacio fue comprendida tomando en cuenta la superposición entre dos percepciones: la invasión simbólica de un espacio de reproducción y de legitimación de la danza académica por parte de otras formas de danza, y la invasión material del espacio físico. En segundo lugar, consideramos las sucesivas manifestaciones y los cortes de calle en los que estudiantes, docentes y autoridades de la EDCLP han pedido por “un edificio digno” o por “un edificio adecuado”, en los cuales la institución al mismo tiempo que realiza un reclamo específico se muestra a la comunidad en el espacio público; han incluido en clases públicas, muestras de fragmentos de obras, radios abiertas. Ambos conflictos, el modo en que son percibidos y el modo en que son resueltos, dan cuenta de la creencia común en el valor de la danza, de cada danza en particular, del arte, de su enseñanza y de lo que éstas pueden aportar a la vida social.
Prácticas de entrenamiento y modos de transmisión de las danzas
Para comprender los procesos de formación y los modos de transmisión de las danzas, realizamos observaciones de clases, ensayos, muestras y actos de colación de grado. Se tomaron en cuenta documentos escritos producidos en el contexto de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos materiales fueron también vinculados con entrevistas acerca de las trayectorias de formación, las estrategias y prácticas de enseñanza de los docentes, y los recuerdos, percepciones y opiniones de los estudiantes.
En el recorrido por las diversas modalidades de enseñanza que se dan en todas las carreras de la EDCLP, consideramos desde los momentos de ingreso hasta la elaboración y presentación de las tesis de fin de carrera y las ceremonias de colación de grado, pasando por las distintas formas de dar clases, de determinar qué es lo que debe enseñarse, de tomar exámenes y de producir espectáculos. La preocupación que guió todo este recorrido ha sido conocer cómo es que las diferentes formas de danza eran transmitidas, los modos en que se daba en concreto la formación en danzas, cómo se realizaba la educación y la producción de los cuerpos para el movimiento, cuáles eran las distintas formas que puede tomar esta transmisión, cuáles eran las regularidades más allá de estas diferencias, y finalmente qué cuerpos eran construidos y qué construcción de subjetividades propiciaba esa construcción de corporalidades.
Cada una de las danzas que consideramos posee un conjunto de procedimientos y lógicas de entrenamiento característicos, de acuerdo a sus principios, fundamentos y objetivos.
La Tecnicatura y Profesorado en Danzas Clásicas comprende un año de ciclo preparatorio, tres de ciclo de iniciación, tres de ciclo medio y cuatro de profesorado. El ingreso se realiza entre los 8 y los 12 años; este inicio temprano se basa en la creencia en que el carácter de la técnica clásica hace necesario su aprendizaje desde la infancia. Actualmente se realiza una evaluación diagnóstica inicial, que ha reemplazado a la evaluación eliminatoria que se hacía hasta los años ochenta; estas evaluaciones, ya sean eliminatorias o diagnosticas, se hacen desde posicionamientos más o menos rígidos, pero en general se sustentan en la creencia en que no todas las formas, proporciones y capacidades corporales pueden incorporar por completo la técnica clásica. En ese momento se evalúan las “condiciones” para la práctica, que comprenden características somáticas, condiciones funcionales y capacidades de ejecución; en función del cumplimiento de una serie de estas características, se conforma una jerarquía basada en la idea de que cuantas más condiciones se posean más posibilidades se tendrá de que sea incorporada la técnica clásica.
En danzas clásicas, desde las primeras clases hasta las de los profesionales, se mantiene la misma estructura: un primer fragmento de la clase en la barra (donde se trabaja el equilibrio y se realizan ejercicios de calentamiento y de estiramiento), un segundo fragmento en el centro (donde se ejercita el equilibrio y la alineación, y se trabaja progresivamente en la calidad de los movimientos, tanto lentos como en velocidad, terminando con giros y saltos), y un saludo final. Recordemos que la técnica clásica está constituida por una serie limitada de posturas, pasos y movimientos, cada uno de ellos con un nombre y un modo unívoco de ejecución. Para formarse como bailarina o bailarín de danzas clásicas, la formación se trata de un entrenamiento a largo plazo, graduado, sistemático, basado en el control cronométrico y milimétrico del cuerpo en sus diferentes fragmentos, haciendo entrar paulatinamente a ese cuerpo dentro de una técnica, un modelo de movimiento y un modo de acción específicos. Cabe aclarar que estas clases son en gran parte diferenciales para mujeres y para varones. A grandes rasgos, pudimos describir dos modalidades de enseñanza de la técnica: una de ellas, la más tradicional, parte eminentemente de la imitación y la copia de formas, pasos y movimientos; la otra, más reciente, toma como punto de partida el conocimiento de la biomecánica de los movimientos y el reconocimiento del propio cuerpo, aunque ambas comparten el mismo objetivo de lograr la incorporación de la técnica específica.
La Tecnicatura y Profesorado en Danza Contemporánea comprende tres años de formación básica, dos años de ciclo de tecnicatura y cuatro años de profesorado. Se permite ingresar al primer año de formación básica entre los 15 y los 22 años, pasando por un taller de ingreso donde se ofrecen clases de las distintas áreas y se dan charlas explicativas sobre la carrera, la institución y el cuidado de la salud. En esta carrera el principio de enseñanza más difundido busca comprender el movimiento desde “el interior del cuerpo”, refiriéndose con esto al reconocimiento de la biomecánica y la propiocepción; la explicación que suele ofrecerse acerca de este modo es que “no es posible bailar sin conocer el cuerpo”. Por este medio se busca el aprendizaje y el despliegue de los diferentes elementos del movimiento y de diversas modalidades de ejecución.
Las clases prácticas de danza contemporánea pueden dividirse en clases de técnica moderna o contemporánea, y clases de improvisación y composición. En las primeras se trabaja generalmente a partir del aprendizaje de secuencias de movimiento propias de distintas técnicas, utilizando tanto la imitación como el contacto corporal y la exploración de las posibilidades de movimiento de cada estudiante, buscando siempre la extensión de esas capacidades. En las del segundo tipo, se suele partir de una consigna inicial que se va desarrollando y modificando, sin necesidad de ajustarse a una determinada secuencia (aunque comúnmente se utilizan secuencias aprendidas en otras clases) o a un solo lenguaje o técnica.
El Profesorado en Danza–Expresión Corporal comprende un año de formación básica y cuatro años de profesorado. El ingreso se puede hacer sin límite de edad, sólo existe el requisito de haber completado la educación secundaria. Esta carrera fue diseñada por completo tomando en cuenta los requerimientos de la DGCyE provincial, y desde su inicio fue pensada para cubrir los cargos docentes en la asignatura “Danza” que existía en las escuelas del sistema (y que hasta ese momento cubrían sólo los docentes graduados de los Profesorados provinciales en Danzas Tradicionales Argentinas). Esta incumbencia laboral la diferencia de la otras dos carreras de la EDCLP, cuyos títulos no habilitan a los graduados a dar clases en las escuelas del sistema, sino sólo en los terciarios de educación artística. Esto último, sumado a que es la última carrera que ha llegado a la institución y a que es la de menor duración, es fuente de recelo y conflictividad en la relación entre las carreras.
La enseñanza-aprendizaje se aborda buscando y partiendo del conocimiento del propio cuerpo por medio de distintas estrategias, como conciencia corporal, sensopercepción, etc. Las clases se desarrollan con base en una improvisación orientada y pautada, que puede incluir el análisis del movimiento y la promoción del movimiento a partir de estímulos (surgidos del propio cuerpo, del contacto con otros, del entorno, etc.). El objetivo último es construir un lenguaje corporal propio, un lenguaje propio de movimiento, y potenciar la expresión.
Mientras en las carreras de danzas clásicas y de danza contemporánea la formación se completa con la práctica escénica en el marco de los tres Ballets de la institución, que cuenta con un Ballet Infantil, un Ballet Clásico y un reciente Ballet Contemporáneo, la carrera de danza-expresión corporal no cuenta con uno. De todos modos en todas las carreras se realizan periódicamente muestras de trabajos producidos en distintas cátedras. Y las tres carreras exigen para la graduación la elaboración de una obra coreográfica completa, que se presenta a fin de año y de las cuales se seleccionan algunas para ser presentadas también en la ceremonia de colación de grado.
Luego de describir las diferencias entre las distintas orientaciones, rescatamos algunos elementos que tienen en común las múltiples formas de enseñar y aprender las danzas que consideramos. Uno de estos elementos es que con el entrenamiento se pretende lograr la somatización de los principios y las técnicas de las danzas, en otras palabras, se busca que el cuerpo entre en la práctica y la práctica en el cuerpo, incluyendo la incorporación de un determinado habitus junto con las habilidades necesarias en cada danza. Formarse en una danza no implica solamente aprender la manera de ejecutar ciertos movimientos, sino también incorporar un conjunto de disposiciones que dejarán su huella, con la mediación de otras huellas, en los cuerpos y en las subjetividades.
Al ser una práctica que se inscribe en el cuerpo, la danza implica conocer y comprender el propio cuerpo y sus modos de relación (con el espacio, con el tiempo, con los estímulos externos e internos, con los otros con quienes se comparte un entorno), y también implica modificar la relación que se establece con el propio cuerpo y luego con el de otros, y aprender cómo trabajarlo y usarlo como medio expresivo. En oras palabras, es una actividad que se centra en una comprensión del propio cuerpo y en la modificación de la relación que se establece con él. El fin último es transmitir un saber corporal, que será aprendido en tanto sea incorporado, es decir, en tanto quede hecho cuerpo.
Otros de los elementos en común entre las distintas carreras, nos permitieron configurar dos modos centrales en los que se logra esta incorporación: un modo de transmisión cuerpo a cuerpo, y un modo de transmisión cuerpo-palabra-cuerpo. La llegada al cuerpo de cada alumno ocurre de estos dos modos simultáneamente, aunque uno u otro puede prevalecer en distintas situaciones y contextos.
El modo de transmisión cuerpo a cuerpo sucede fundamentalmente con la intervención del contacto físico y de la mirada. En las clases de técnica de las distintas danzas (técnica de la danza clásica, técnica Graham, etc.), para que el movimiento pueda incorporarse y realizarse dentro de los parámetros que se consideran adecuados, los docentes realizan demostraciones y correcciones utilizando el contacto y la dirección de su propio cuerpo sobre el de los alumnos, tocando alguna parte del cuerpo del alumno con una o ambas manos, o con un pie. Junto con esto, los docentes muestran con sus propios cuerpos las posturas y los pasos, para que los alumnos visualicen los movimientos y los imiten, y luego recorren (con la mirada o caminando lentamente) el espacio de la clase para mirar la totalidad o ciertos detalles de la ejecución de los movimientos que hacen los alumnos. No sólo interviene la mirada del alumno sobre el docente y del docente sobre el alumno, sino también la mirada entre compañeros y la mirada sobre uno mismo; estas miradas se dirigen directamente o a través de los espejos que suelen cubrir al menos un sector de alguna de las paredes de las aulas, mediando o no la intervención de un pedido puntual del docente.
El modo de transmisión cuerpo-palabra-cuerpo implica la mediación de la palabra entre los cuerpos. Lo que los docentes dicen en el contexto de las clases proviene de una incorporación que ellos ya han realizado, y se dirige a conseguir que los alumnos que los escuchan logren que sus cuerpos comprendan qué hacer. Es decir, se habla para que lo dicho llegue al cuerpo de otro. En general, con las palabras se refuerza lo que se muestra a la mirada y por el contacto, y con las palabras se busca la internalización de imágenes que se trasladarán al cuerpo. La transmisión corporal del movimiento es acompañado con palabras en distintos momentos: cuando se nombran pasos, secuencias o modos ya aprendidos y que tienen un determinada denominación, o que ya se han practicado por lo que se puede decir por ejemplo “como hicieron la clase pasada”; cuando se utiliza el lenguaje de la anatomía para conocer la biomecánica que permitirá realizar los complicados movimientos, buscando el conocimiento del propio cuerpo para poder controlarlo; y cuando se dan consignas en formas de comparaciones metafóricas, por ejemplo: “muevan sus brazos como si fueran cisnes”, “caminen como si una cuerda las tirara hacia arriba”. Con las palabras se refuerza lo que la o el docente muestra, y con ellas se busca la internalización de imágenes que se trasladarán al cuerpo. En este modo incluimos, además de las explicaciones, las indicaciones y las correcciones verbales y los relatos realizados por docentes, también las conversaciones y los comentarios entre estudiantes dentro o fuera de las clases; en las conversaciones y comentarios entre compañeros y compañeras se actualizan esquemas valorativos que impactan sobre las visiones que tienen acerca de sí mismos y de sus cuerpos.
Representaciones sobre el cuerpo durante la formación en danzas
Para elaborar el análisis de las representaciones sobre el cuerpo propio, el cuerpo de los otros y el cuerpo para la danza que se actualizan en los procesos de formación dentro de la EDCLP, partimos de algunas reflexiones sobre las complejas relaciones entre experiencia y representación, con sus múltiples vinculaciones, determinaciones y desbordes. En las perspectivas representacionales sobre lo corporal, las vinculaciones entre representación y experiencia generalmente son explicadas de la siguiente manera: las representaciones que rigen en un espacio social, guían las prácticas y construyen el sentido de las experiencias; la experiencia se construye en relación a las representaciones y las categorizaciones sociales, y toma el sentido de ellas; y a la vez, las experiencias refuerzan y sostienen las representaciones sociales disponibles. Aunque pudimos ver que las representaciones provenientes de diversas fuentes, se imbrican con las experiencias que atraviesan las y los estudiantes a lo largo de su formación, y con los usos y prácticas que realizan sobre o desde sus cuerpos para el movimiento, también encontramos en nuestro trabajo de campo que este modo de ver las vinculaciones entre representación y experiencias puede verse desbordado: por un lado, porque las experiencias pueden generar nuevas representaciones, dislocarlas o transformarlas; y por otro, porque hay dimensiones de la experiencia que no son totalmente inteligibles apelando a representaciones que las sustentan.
Desde esta perspectiva describimos las representaciones vigentes entre las y los alumnos que aprenden las distintas formas de danza que se enseñan en las tres carreras de la EDCLP, acerca de su propio cuerpo, de los cuerpos de los otros, del cuerpo para la danza y del cuerpo en general; así como las visiones recíprocas entre las distintas carreras. El acceso a estas representaciones se realizó por medio de la discusión de los resultados del trabajo con distintas herramientas metodológicas: el análisis de la encuesta con recursos estadísticos y con semiótica de enunciados, y el análisis cualitativo de los distintos tipos de entrevistas.
El análisis estadístico consistió en la aplicación de una serie de tests, tomando como base de clasificación la variable “danza que practica el/la encuestado/a”, poniendo a ésta en relación con las restantes variables de la base de datos. La aplicación de los procedimientos dio como resultado una serie de relaciones entre variables cuyas diferencias no son estadísticamente significativas, y otra serie en la cual las diferencias sí lo son; esto es, en algunas respuestas la danza que se aprende y practica fue una variable que determinaba particularidades y diferencias en las respuestas, y en otros casos esta variable no constituía un factor de diferenciación. En síntesis, los tres grupos definidos por la danza que practican los encuestados se comportan como poblaciones diferentes ante 12 de las 20 variables analizadas de manera independiente. De la aplicación de los tests se obtuvieron un total de 33 diferencias significativas entre los pares de danzas comparados en cada caso, que se distribuyen de la siguiente manera: 7 para el par danza clásica-danza contemporánea, 8 para el par danza contemporánea-expresión corporal y 18 para el par danza clásica-expresión corporal. Esta distribución permite concluir que las representaciones corporales entre los alumnos de la carrera de expresión corporal difieren de las de los alumnos de danza clásica en una proporción significativamente mayor, de lo que difieren entre sí las representaciones corporales de los alumnos de danza clásica respecto de los de danza contemporánea y las de los alumnos de danza contemporánea respecto de los de expresión corporal.
Para mostrar las conclusiones a las que se pudo llegar por medio de la aplicación de semiótica de enunciados, tomaremos como ejemplos la síntesis de los resultados del análisis de algunas respuestas. Como primer caso podemos tomar las preguntas sucesivas: “En tu entorno ¿es el cuerpo objeto de conversación? (frecuentemente/algunas veces/raramente/nunca)” y “Sobre qué aspectos del cuerpo conversan”. Para las definiciones contextuales construidas se delimitaron como ejes: 1.Cuerpo-anatomía (con sub-ejes Estructura o forma en general, Partes del cuerpo y Dimensiones); 2.Cuerpo-estética; 3.Cuerpo-movimiento; 4.Cuerpo-expresión; 5.Cuerpo-salud (con sub-ejes Salud en general y bienestar, Alimentación, Lesiones y molestias) y 6.Cuerpo-reflexión teórica. En las definiciones contextuales de todos los ejes hay representantes de las tres carreras. Las diferencias encontradas fueron: para los sub-ejes Estructura o forma en general y Partes del cuerpo (del eje 1.Cuerpo-anatomía) hay mayor cantidad de respuestas en estudiantes de danzas clásicas. Por el contrario, para el eje 5.Cuerpo-expresión y el sub-eje Lesiones y molestias (del eje 5.Cuerpo-salud) hay menor cantidad de respuestas en danzas clásicas. Por último, se encontraron contenidos diferenciados entre las tres carreras en los sub-ejes Partes del cuerpo (en el eje 1.Cuerpo-anatomía) y en el eje 3.Cuerpo-movimiento.
Como segundo caso de análisis semiótico, tomaremos las respuestas a las preguntas: “¿Hay circunstancias en que sentís que tu cuerpo es un obstáculo? (si/no)” y “En qué circunstancias”. Se delimitaron como ejes: 1.No poder hacer (con sub-ejes Incorporar la técnica/las técnicas/la danza, Movimientos específicos, Sensaciones); 2.Limitaciones anatómicas (con sub-ejes Cuerpo o físico en general, Limitaciones biomecánicas, Dimensiones, Ropa y espejo, Tiempo); 3.Dicotomía mente-cuerpo; 4.Morbilidad. En las definiciones contextuales de todos los ejes hay representantes de las tres carreras. Las diferencias encontradas fueron: la mayor cantidad de opciones por la respuesta afirmativa se encuentran entre estudiantes de danza contemporánea. Para los sub-ejes Incorporar la técnica/las técnicas/la danza y Movimientos específicos (del eje 1.No poder hacer) y para el sub-eje Tiempo (del eje 2.Limitaciones anatómicas), no se encontraron referencias en estudiantes de expresión corporal. Todas las definiciones agrupadas en el sub-eje Ropa y espejo (del eje 2.Limitaciones anatómicas) son de estudiantes de danzas clásicas. Y para el eje 3.Dicotomía mente-cuerpo no se encontraron referencias en la carrera de danzas clásicas.
Como tercer caso: “Cuando bailás ¿tenés conciencia de lo que pasa al interior de tu cuerpo? (frecuentemente/algunas veces/raramente/nunca)” y “Cuando bailás, ¿de qué cosas que pasan en tu cuerpo tomás conciencia en particular?”. Se delimitaron como ejes: 1.Anatomía y funcionamiento (con sub-ejes Totalidad, Partes del cuerpo, Funcionamiento de los sistemas internos); 2.Movimiento (con sub-ejes Funcionamiento para el movimiento, Movimiento en general, Movimiento, sentidos y sensaciones, Movimiento y emociones); 3.Placer; 4.Morbilidad. En las definiciones contextuales de todos los ejes hay representantes de las tres carreras. Las diferencias encontradas fueron: todas las estudiantes de danzas clásicas que dieron respuestas que pueden englobarse en el sub-eje Funcionamiento de los sistemas internos (del eje 1.Anatomía y funcionamiento) estudian también danza contemporánea. Y para el sub-eje Movimiento, sentidos y sensaciones (del eje 2.Movimiento), en danzas clásicas sólo hay una referencia.
Uno de los vectores del análisis de las entrevistas etnográficas fue la indagación acerca de las vinculaciones existentes entre los distintos modos de entender la danza propuestos por la danza clásica, la danza contemporánea y la expresión corporal, y las visiones recíprocas que tienen entre sí las y los estudiantes de las distintas carreras. Encontramos que se juzgaban a sí mismos y juzgaban a sus compañeros o a estudiantes de otras carreras, de acuerdo a la adecuación o la distancia con los principios y fundamentos de la danza que aprenden y practican. En estas visiones recíprocas, uno de los elementos más usuales en las comparaciones es el valor otorgado a la técnica, sus potencialidades y limitaciones, y su relación con la expresión. Por ejemplo, los estudiantes de expresión corporal suelen describir a los de danzas clásicas diciendo que “tienen mucha técnica pero no expresan nada”; mientras que en la carrera de danzas clásicas, haciéndose eco de estas visiones que saben que pesan sobre ellos (“dicen que somos como robotitos”), nos han dicho repetidas veces que lo que se espera que logre una bailarina es tener la técnica incorporada de tal modo que pueda “dejar de pensar” en ella, y que eso hará que se gane en capacidad de expresión. De todos modos, el significante expresión no tiene el mismo significado en todas las carreras: en danza contemporánea y en expresión corporal el énfasis está puesto en expresar “algo propio”, aunque los caminos y las maneras de hacerlo difieran; y en clásico en general se refieren a poder transmitir lo que exige el personaje que se está haciendo, aunque también está presente la idea de utilizar emociones propias o expresarse por esta vía.
Experiencias: del sujeto al agente
Para desarrollar el análisis de las experiencias que se producen durante la formación en las tres carreras de la EDCLP, tomamos un conjunto de experiencias y representaciones que se ponen en juego en el aprendizaje y la práctica de la danza, para reflexionar acerca de las vinculaciones entre cuerpo, corporalidad, sujeto y subjetividad. Nos interesa destacar dos dimensiones presentes en muchas de estas experiencias: la persistencia del dualismo mente-cuerpo, por un lado, y por otro las complejas relaciones entre disciplina y placer.
En las clases teóricas y prácticas de las carreras de danza contemporánea y de expresión corporal frecuentemente se persiste en un llamado a dejar de ver a la mente y al cuerpo como elementos separados para pensarse como una unidad. Al mismo tiempo, enlazadas a distintas experiencias, representaciones y prácticas, se multiplican referencias a que en la danza el cuerpo es un instrumento de trabajo y un medio de expresión. Este es un elemento que atraviesa la construcción particular de los cuerpos que se da durante la formación en danzas clásicas, danza contemporánea y danza–expresión corporal: la concepción del cuerpo como medio y como instrumento.
Este modo particular de vivir y de entender al cuerpo, puede ponerse en relación con la cuestión de los distintos sentidos y justificaciones que se le da al control sobre el cuerpo como objeto de un sujeto, para que sea un cuerpo de y para la danza. La visión del cuerpo como instrumento es compatible con una noción de cuerpo que lo asimila a un objeto, que se puede manipular para lograr un fin. En la danza en tanto técnica corporal la persona utiliza su cuerpo como instrumento, lo modifica como objeto y lo construye como producto. Se trata de un cuerpo que se debe controlar para lograr un fin, y que puede transformarse en un obstáculo cuando no se logra controlarlo. Cuando se entiende al cuerpo como medio de expresión también se lo entiende como un objeto. Un medio es una entidad que contacta una cosa con otra, un estado con otro, en nuestro caso, el cuerpo como medio actúa como mediador entre el sujeto y su expresión. Es un sujeto el que se expresa través del control de un objeto, que es su cuerpo.
Estas concepciones dan cuenta de la persistencia de concepciones dualistas sobre la persona, que operan más allá de las diferencias entre las danzas que conforman las tres carreras, y a pesar de la declaración de intención de entender al cuerpo-sujeto como una unidad que existe en algunas de ellas. Sin embargo, estas concepciones no agotan la experiencia práctica del cuerpo que se vive en relación con la práctica de la danza. Que en estas concepciones tan extendidas se reinstalen nociones dualistas, no significa que no puedan coexistir con momentos en que la experiencia es otra. De hecho, existen momentos en que mientras se baila se siente que el dualismo se invierte y son los impulsos del cuerpo los que gobiernan al sujeto, y momentos en que se alcanza a experimentar una unidad indisoluble mente-cuerpo.
La danza es un tipo particular de experiencia corporizada en la que se construyen modos particulares de cuerpo y de movimiento, modos de estar y de ser en el cuerpo, de vivirlo, de experimentarlo, de sentirlo, de entenderlo, de representarlo. A lo largo de la formación en danzas tienen lugar construcciones particulares de sujetos corporizados. Durante esta formación diversos dispositivos actúan sobre el cuerpo, lo construyen para que funcione dentro de determinados marcos de acción, y se construyen sujetos en enlace con sus cuerpos. Pero en esta práctica no sólo se producen cuerpos formados en esa práctica y sujetos asidos a esos cuerpos, sino que también, en los cruces entre el cuerpo y el sujeto, se construyen corporalidades y subjetividades que se asientan en aquellos y a la vez los desbordan. El atravesamiento de los dispositivos disciplinarios no ocurre de una manera completa y total. Por ejemplo, al preguntarles a las estudiantes de danzas clásicas, supuestamente constreñidas por una técnica estricta que no deja lugar a la expresión y a los modos personales de moverse, qué sienten al bailar, responden que sienten que flotan o vuelan, que se sienten libres, que sienten placer. Para comprender estos procesos hemos puesto en juego un recorrido por nociones de agencia que permiten entenderla no sólo como resistencia abierta a un ejercicio de poder, sino que incluyen también resistencias parciales, más microscópicas, pero igualmente subjetivantes. Esto nos ha resultado útil para entender la diferencias sutiles que pueden darse entre sentir placer porque es lo que se les enseña que deben sentir al aprender a bailar (para seguir el mismo ejemplo), o sentir placer más allá del constreñimiento de una práctica disciplinaria. Es decir, pueden producirse sensaciones de placer y de libertad como resultado de la efectividad de ciertas relaciones de poder, pero que también pueden producirse experiencias en sus bordes.
Nota acerca de la Bibliografía
Hemos presentado una síntesis de un trabajo de tesis doctoral. Por esto, la Bibliografía de esta ponencia podría copiar la Bibliografía completa de la tesis. Hemos optado, por el contrario, por poner sólo la referencia de la tesis que estamos presentando, sin olvidar por esto que en lo que hemos dicho resuenan muchas otras voces.
Mora, Ana Sabrina (2010) El cuerpo en la danza desde la antropología. Prácticas, representaciones y experiencias durante la formación en danzas clásicas, danza contemporánea y expresión corporal. Tesis doctoral. Doctorado en Ciencias Naturales orientación Antropología, Universidad Nacional de La Plata.
La EDCLP es un establecimiento que depende de la Dirección de Educación Artística de la Dirección de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. El hecho de que en el espacio seleccionado convivan cotidianamente tres carreras que corresponden a maneras distintas de concebir a la danza y al cuerpo en movimiento, permitió establecer comparaciones y mantener en todas las instancias de análisis una perspectiva relacional. Con el objetivo general de conocer las experiencias, representaciones y prácticas que se construyen en torno al cuerpo y a la subjetividad durante el proceso de formación en danzas clásicas, danza contemporánea y danza–expresión corporal, los principales elementos a comparar fueron: las representaciones vigentes acerca del cuerpo y del movimiento, y sus vinculaciones con las experiencias y prácticas de las y los estudiantes; las modalidades de construcción de los cuerpos que se dan en los diferentes contextos de aprendizaje; las habilidades o competencias técnicas y los modos de expresión planteados en cada una de las carreras; las múltiples relaciones entre entrenamiento y subjetivación; los procesos de diferenciación que se dan entre los diferentes grupos, al interior de los mismos y entre ellos y el exterior.
Recorridos metodológicos y trabajo etnográfico
- Al sur - dijo el capitán.
- Pero - dijo la tripulación - no hay direcciones aquí en el espacio.
- Cuando uno viaja hacia el sol - replicó el capitán - , y todo se hace amarillo y ardiente y perezoso, entonces uno va en una única dirección.
Ray Bradbury, Las doradas manzanas del sol.
Es necesario no asustarse de partir y volver, compañero.
Raúl González Muñón, La cerveza del pescador Schiltigheim.
- Pero - dijo la tripulación - no hay direcciones aquí en el espacio.
- Cuando uno viaja hacia el sol - replicó el capitán - , y todo se hace amarillo y ardiente y perezoso, entonces uno va en una única dirección.
Ray Bradbury, Las doradas manzanas del sol.
Es necesario no asustarse de partir y volver, compañero.
Raúl González Muñón, La cerveza del pescador Schiltigheim.
Partimos de entender a la etnografía como un modo de construir y acercarse a un objeto de estudio, basado en la inmersión en un espacio social concreto con el objetivo de acceder a la perspectiva de los sujetos investigados. Se trata de un diálogo directo con otros, aunque es a la vez un diálogo mediado por las posiciones diferenciales del etnógrafo y de sus informantes-interlocutores. En esta interacción, el etnógrafo o la etnógrafa es también un sujeto-objeto: es situado en y por sus objetos-sujetos de estudio en el contexto del trabajo de campo.
La flexibilidad del método etnográfico nos permitió entramarlo con otros recursos metodológicos. Distintas herramientas se fueron sucediendo y retroalimentando en el curso de la investigación; los recursos tradicionales del método etnográfico fueron conjugados con instancias que fueron desde el análisis estadístico hasta la autoetnografía.
El entramado de la etnografía con el análisis estadístico fue iniciado con la construcción de una encuesta, compuesta por preguntas de diferentes grados de estandarización (abiertas, cerradas y semi-abiertas), que buscaban conocer las representaciones sobre el cuerpo propio, los cuerpos de los otros y el cuerpo-para-la-danza; estuvo dirigida a estudiantes de distintos niveles de todas las carreras. Esto fue la vía de entrada a una conjunción entre lo cualitativo y lo cuantitativo, viendo a estos enfoques no como antagónicos sino como complementarios. La instancias de aproximación cuantitativa fueron incluidas pensando en que podrían complementar, controlar y profundizar algunos de los resultados que estábamos obteniendo en el trabajo de campo; en particular, la percepción de que las carreras de la EDCLP constituían tres grupos diferenciados. Junto con esto, nos permitiría comprobar cuáles eran las diferencias significativas, y delimitar el alcance y la distribución de esas diferencias. Y por último, posibilitaría abrir el planteo de nuevas preguntas.
Para encuadrar la encuesta dentro de un trabajo etnográfico, fue necesario completar y articular el análisis cuantitativo con las operaciones de la Semiótica de Enunciados. Estas operaciones analíticas permitieron conocer los significados atribuidos a ciertos términos que seleccionamos, y conocer tanto la perspectiva general del grupo como explorar diferencias y darles contenido. En todo momento, desde la elaboración de la encuesta hasta el análisis de los datos obtenidos, se mantuvo un diálogo con los resultados obtenidos por medio de las técnicas de recolección de datos características de la etnografía.
La encuesta fue administrada justo antes del cierre del trabajo de campo. Éste se había desarrollado con observación participante y entrevistas. La observación participante fue realizada tomando en cuenta contextos y actividades que abarcan distintos aspectos involucrados en la formación de bailarinas y bailarines y de profesoras y profesores en danza en la EDCLP: clases prácticas y teóricas, exámenes, ensayos, muestras y funciones, puntos de encuentro, manifestaciones, etc. Se incluyó registro fotográfico y fílmico, y también se realizó la recopilación de fuentes secundarias, considerando materiales y documentos utilizados en los contextos de formación (currículas, programas de asignaturas, comunicaciones institucionales, cartelería, etc.) y colecciones personales de informantes.
Algunas de las entrevistas individuales fueron no estructuradas y la mayor parte de ellas fueron semi-estructuradas. Fueron realizadas a estudiantes, ex-estudiantes, graduados y docentes de las distintas carreras de la EDCLP. Las no estructuradas giraron en torno a la biografía y la trayectoria dentro de la danza, las prácticas y vivencias cotidianas, y luego la exploración de las representaciones que acompañan y construyen estas prácticas. Las semi-estructuradas trataron acerca de las trayectorias de formación y de práctica de la danza; los proyectos; las miradas sobre la institución y sobre sus distintas carreras; la formación, los formadores y los compañeros; los modos de aprendizaje de la danza (y quiénes pueden bailar); las visiones, experiencias y prácticas vinculadas al ser bailarín; la visión de sí mismo y de los otros; las relaciones entre las distintas carreras y las delimitaciones de grupos, entre otras cuestiones. También se realizaron dos entrevistas grupales; en la primera participaron estudiantes y docentes de danzas clásicas y de expresión corporal (se trataron las dificultades en la práctica docente, y las relaciones entre técnica y expresión); en la segunda, estudiantes de danza contemporánea (se habló sobre los cambios que percibían en sus propios cuerpos y en la relación establecida con él a partir del ingreso a la carrera).
Por otro lado, tanto las técnicas tradicionales de la etnografía como la encuesta, fueron puestas en relación con instancias de participación observante y con consideraciones auto-etnográficas, considerando tanto mis experiencias vinculadas con la EDCLP previas al inicio de la investigación (en los años de la infancia como alumna, más tarde con un breve período como docente), como clases de danza que tomé en el período de trabajo de campo. La inclusión de participación observante en el contexto del método etnográfico tiene sustento en los fundamentos de la etnografía, si tomamos en cuenta la centralidad que tiene el cuerpo en la práctica etnográfica, y la implicación corporal de su modo de trabajo. Involucra inter-acciones, inter-actividad, inter-experiencia, inter-subjetividad, reflexividad, y la intervención corporizada del etnógrafo en el contexto de investigación.
Más allá de que la observación participante y las entrevistas son de utilidad para abordar investigaciones que tienen a la construcción de lo corporal como centro de la mirada, es necesario tomar en cuenta que el cuerpo no es sólo exterioridad observable, ni el cuerpo propio es sólo aquello que podemos decir sobre él. Además de observación participante y entrevistas, para acceder al cuerpo (como base existencial de los diferentes modos en que es representado) se necesita intentar un acceso a sus experiencias que no se limite a lo discursivo. Por esto optamos por considerar como datos dentro de la investigación a mis experiencias personales, encontrando que tomarlas en cuenta fue útil, en primer lugar, para acortar la distancia entre los que observamos o lo que nos es relatado, por un lado, y la experiencia práctica personal del cuerpo de los sujetos que investigamos, por otro; y también, para abrir el pensamiento, la escucha y la mirada a nuevas cuestiones.
Cuando comenzamos a decidir las estrategias para investigar acerca de lo corporal desde la antropología, nos planteamos una serie de preguntas: ¿Cómo hacer para conocer la corporalidad de otro en un trabajo etnográfico? ¿Alcanzaría con describir los cuerpos que se pueden ver? No, el cuerpo no es sólo exterioridad. ¿Alcanzaría entonces con preguntarle cosas a ese otro? Tampoco, el cuerpo no es sólo lo que podemos decir sobre él. ¿Alcanzaría finalmente con relatar lo que nos llega desde nuestro propio cuerpo? Menos aún. Sin embargo, el cuerpo no es inaprensible ni es inabordable. ¿Qué podemos hacer entonces? Los dos breves fragmentos que abren este apartado pueden darnos una clave: por un lado, aunque no contemos con las coordenadas exactas para llegar a él sabemos que el cuerpo está ahí, y podemos anticipar que hay un modo de llegar; el sólo hecho de prestar atención a nuestro objeto de estudio en sí mismo, que es una práctica donde el cuerpo y la corporalidad ocupan el lugar central, nos lleva a pensar que el cuerpo también debe ser central desde el punto de vista metodológico, y no sólo teórico-conceptual; cuando uno viaja hacia el cuerpo el cuerpo es la dirección, a la vez camino, punto de partida y de llegada. Por otro lado, podemos usar tanto las estrategias etnográficas más clásicas como técnicas más innovadoras (como la participación observante), es decir, podemos partir y volver, ir y venir entre diferentes herramientas metodológicas.
El ir y venir entre diferentes estrategias metodológicas permitió comprobar que éstas no eran mutuamente excluyentes sino complementarias. Fue posible construir cruces entre lo cuantitativo y lo cualitativo; entre la indagación basada en los discursos y las representaciones y aquella basada en la experiencia práctica; entre la perspectiva del post-estructuralismo y la perspectiva del embodiment. La construcción del marco metodológico fue un constante “partir y volver” entre el pasado y el presente, el adentro y el afuera, la etnografía y la corporización. Partimos de un trabajo etnográfico convencional y nos alejamos de él expandiéndolo en dirección al cuerpo (el propio y el de los otros), pero para volver a él, reafirmando su utilidad. Concluimos que el cuerpo de otros puede conocerse partiendo de las técnicas etnográficas tradicionales, ampliando la etnografía, expandiéndola en dirección al cuerpo, para volver a reafirmarla como un modo útil de conocer a otros.
Diálogos del cuerpo con el texto
Los marcos conceptuales de referencia seleccionados articularon producciones teóricas y perspectivas analíticas de distintas procedencias. Los principales ejes del análisis fueron producto de la articulación entre la antropología de/desde el cuerpo, la antropología de la danza y otras perspectivas analíticas generales (en particular las propuestas de Pierre Bourdieu y de Michel Foucault). Estas distintas perspectivas guiaron el proceso de investigación, a la vez que sus posibilidades de articulación fueron construidas durante este mismo proceso. La construcción de los marcos conceptuales ha sido realizada tomando en cuenta especialmente la productividad de las distintas aproximaciones para comprender los fenómenos que nos interesaba analizar. De este modo, el análisis de los resultados del trabajo de campo estuvo basado en las miradas particulares que diferentes perspectivas posibilitaban sobre distintos aspectos del objeto de estudio, y no en la aplicación excluyente de un único marco conceptual.
La perspectiva analítica de Pierre Bourdieu fue utilizada en distintos momentos: al realizar la historización y la contextualización de las prácticas, representaciones y experiencias puestas en juego en los procesos de formación en la EDCLP; al describir las características del funcionamiento de la institución; al analizar los modos de construcción de los cuerpos durante los procesos de formación desde una mirada que ve dialécticamente las relaciones entre individuo y contexto sociocultural, y entre cuerpo y sujeto; al considerar cuestiones vinculadas con la agencia y con la capacidad generadora del habitus; y también fueron tomadas en cuenta algunas consideraciones epistemológicas encaradas por el autor. En general, la perspectiva analítica de Bourdieu proporcionó un marco analítico lo suficientemente amplio como para articular con él perspectivas provenientes de la antropología del cuerpo y de la antropología de la danza.
La perspectiva analítica de Michel Foucault fue puesta en juego al analizar cuestiones vinculadas con las dimensiones disciplinarias de la transmisión de la danza y con los modos en que se construyen sujetos por medio de la construcción de cuerpos, y también para explorar las tensiones entre sujeto y subjetividad.
Buscando una perspectiva de análisis que permitiera conjugar “cuerpo” y “danza”, tomamos en primer lugar elementos de la antropología del cuerpo y de la antropología de la danza. Nuestro enfoque ha dialogado principalmente con producciones provenientes del área de la antropología del cuerpo, porque nuestra atención no ha estado puesta únicamente en las danzas en sí mismas, sino en cómo se construye el cuerpo en la danza, qué es lo que ese cuerpo construye tanto material como simbólicamente, y cuáles son las prácticas, usos, representaciones y experiencias del cuerpo durante el aprendizaje de la danza.
Para la construcción de un marco conceptual de referencia basado en la antropología del cuerpo, comenzamos por realizar un recorrido por el desarrollo de esta área, comenzando por el rastreo de la preocupación por la corporalidad humana en debates que han sido centrales desde la constitución de la antropología socio-cultural (el origen del hombre y la unidad de la especie humana, y el debate naturaleza-cultura). Le siguió una búsqueda de los aportes de los iniciadores del campo y de las distintas perspectivas presentes desde su constitución, revisando los principales debates y acuerdos que se han producido en su interior. Los acuerdos más amplios en la definición del cuerpo para la antropología pueden sintetizarse en los siguientes: el cuerpo es una construcción social y cultural, la vida sociocultural construye prácticas, representaciones y experiencias diversas del cuerpo; esta construcción diversa de los cuerpos se hace sobre un sustrato común, que es el cuerpo en tanto materialidad, el sustrato compartido de la experiencia humana; por ende, el cuerpo abarca tanto la dimensión sociocultural (los modos de representación del cuerpo propio y el de los otros, las prácticas que sobre él y con él se realizan, las nociones de cuerpo y de persona), como la experiencia del cuerpo, que está permeada por la dimensión anterior, pero que puede no coincidir totalmente con ella.
Luego se establecieron tres perspectivas principales dentro de los desarrollos teóricos de la antropología del cuerpo: las que observan al cuerpo predominantemente desde el punto de vista de las prácticas, las que lo observan desde el punto de vista de las representaciones y las que lo observan desde el punto de vista de las experiencias. La primera de estas líneas, que puede denominarse “el cuerpo de las prácticas”, fue iniciada con la noción de técnicas corporales de Marcel Mauss, continuada con las perspectivas basadas en la teoría de la práctica de Bourdieu, y con las que parten del discurso como práctica estructurante de la vida social y del cuerpo, con Foucault como principal referente. La línea que se centra en el cuerpo como símbolo y como objeto de representación, concibe al cuerpo como una materialidad sobre la que se inscribe la cultura, por medio de determinadas representaciones, interpretaciones, significaciones y símbolos. Por último, la línea que hemos llamado “el cuerpo de las experiencias” reúne las perspectivas que enfatizan la capacidad constituyente de la corporalidad en la vida social, incluyendo la perspectiva del embodiment que afirma al cuerpo como la condición existencial de la cultura y del sujeto, y como punto de partida metodológico. Cabe aclarar que esta división no es tajante, y que muchas de estas perspectivas se cruzan e influencian mutuamente.
En suma, dentro de la antropología del cuerpo, realizamos una conjunción entre diversos elementos y enfoques: utilizamos perspectivas centradas en las prácticas para comprender aquellas involucradas en la formación en danzas (desde el aprendizaje de las técnicas hasta los cuidados del cuerpo); perspectivas centradas en las representaciones para analizar la dimensión discursiva de las prácticas, representaciones y experiencias; y la perspectiva del embodiment para conocer otros aspectos de las prácticas y las representaciones, y para buscar modos de abordar las experiencias vividas y en particular las experiencias corporales.
El marco conceptual de referencia vinculado a la antropología de la danza ha sido construido a partir de la búsqueda, la traducción, la síntesis y la sistematización de las producciones de antropólogas y antropólogos de la danza en distintas regiones. Luego de relevar las definiciones de danza que se encuentran tanto en estas perspectivas como en el campo artístico de la danza, realizamos un recorrido por las distintas aproximaciones (desde la etnología de la danza hasta la antropología del movimiento humano) y por sus diferentes enfoques hasta la actualidad, incluyendo las investigaciones antropológicas sobre danzas escénicas-académicas occidentales. Dentro de estas producciones, nos interesaron especialmente los diferentes modos de conceptualizar las relaciones entre cuerpo, movimiento, sociedad y cultura.
En el recorrido sobre la constitución del área, comenzamos por rastrear las consideraciones dispersas que se han realizado sobre la danza en distintos autores de la antropología clásica, en su mayor parte signadas por concepciones funcionalistas de las danzas. Luego revisamos los trabajos pioneros de Gertrude Kurath de la década de 1960, que le dieron impulso a la etnología de la danza y a la etnocoreología; y establecimos diferencias entre los estudios académicos sobre danza producidos en Europa (de corte más folklorista) y en Estados Unidos (con el desarrollo de una antropología de la danza propiamente dicha). Seguimos con la exploración de las distintas vías de aproximación que fueron surgiendo desde la década de 1970, entre ellas la antropología del movimiento humano. En la construcción de un panorama actual de la antropología de la danza, incluimos las producciones latinoamericanas y argentinas, y sistematizamos los diferentes modos de conceptualizar las relaciones entre cuerpo, movimiento, sociedad y cultura. Prestamos especial interés a las investigaciones antropológicas sobre danzas escénicas-académicas occidentales, que se fueron produciendo desde la década de 1990, y a los diálogos que se han producido entre el interés por la danza y por el cuerpo.
Encontramos algunos acuerdos generales en la antropología de la danza: en primer lugar, que es un área de estudios que debería abarcar todas las formas de danza, y no sólo aquellas prácticas cuyos participantes definen como “danza”, sino también otras modalidades de movimiento; en segundo lugar, que el estudio de la danza, en tanto actividad situada, tiene el potencial de arrojar luz sobre diferentes aspectos de la realidad sociocultural. En cuanto a lo que se entiende por “danza”, encontramos una serie de definiciones a lo largo de la historia del área que nos interesa recuperar: es un uso creativo del cuerpo humano en el que el cuerpo es puesto en movimiento en el tiempo y en el espacio, dentro de sistemas culturalmente específicos de estructura y significado del movimiento; es una actividad motriz constituida por movimientos especializados que tienen significación sociocultural, son modos culturalmente construidos de acción humana; es una acción que se experimenta y que tiene dimensiones simbólicas, es decir, que se experimenta culturalmente; se experimenta en el cuerpo a través de sus movimientos y en relación con otros cuerpos en movimiento; es un sistema estructurado de movimiento que coexiste con otros dentro de una cultura. Luego de discutir tempranamente presupuestos evolucionistas y etnocéntricos, las investigaciones de la antropología de la danza han superado las teorías sobre el cuerpo que lo ven principalmente como un sitio de inscripción. Hacia la década de 1990 el cuerpo como objeto conceptual ha sido tema de significativos debates entre los investigadores sobre danza.
Los marcos conceptuales provenientes de la antropología de la danza fueron utilizados para analizar a las distintas danzas que se enseñan en la EDCLP y sus concepciones sobre el movimiento, en relación con contextos socio-culturales específicos, con énfasis en la consideración del carácter socio-culturalmente situado de toda danza. Asimismo, se utilizaron para comprender a la danza en su imbricación con representaciones sobre el cuerpo, con prácticas corporales y con experiencias corporizadas.
Vías de aproximación al objeto de estudio
Para comprender los procesos de construcción de cuerpos, corporalidades, sujetos y subjetividades durante la formación en danza clásica, danza contemporánea y expresión corporal, tomamos en cuenta las siguientes dimensiones:
- La historia y los fundamentos de las distintas danzas.
- Las características y la situación de la EDCLP.
- Las diferentes prácticas de entrenamiento y de transmisión.
- Las representaciones sobre el cuerpo, el movimiento y el cuerpo propio.
- Las experiencias y las posibilidades de agencia.
En la tesis separamos estos análisis en dos partes: en la primera de ellas, se encuentra la contextualización de los procesos de formación, desde la historia y los fundamentos de las danzas hasta las características de la institución donde se enseñan y aprenden. En la segunda, nos ocupamos específicamente de los modos en que se da la formación, cómo se transmiten las danzas, cómo producen cuerpos para el movimiento, qué cuerpos construyen, y qué construcción de subjetividades propicia esa construcción de corporalidades.
Historia y fundamentos de la danza clásica, la danza contemporánea y la danza-expresión corporal
El ballet es vestir con movimientos ordenados, un pensamiento de ensueño. Unir a la poesía del desarrollo lineal la pasión de la estructura llevada a la realidad escénica. Dora Kriner
La danza es tan ilimitada como el universo, tan llena de posibilidades y sueños dorados que puede hacerse con ella lo que uno quiera. Paul Taylor
La danza no es sólo un arte, es un modo de vivir, un modo de existir. Patricia Stokoe
La danza es tan ilimitada como el universo, tan llena de posibilidades y sueños dorados que puede hacerse con ella lo que uno quiera. Paul Taylor
La danza no es sólo un arte, es un modo de vivir, un modo de existir. Patricia Stokoe
Hacer la geneología y caracterizar a las distintas formas de danza que fueron objeto de la investigación ha sido fundamental para situar a la práctica de la danza dentro de una totalidad social. Comenzamos esta tarea ubicando a la danza dentro del campo de producción restringida de bienes simbólicos, del campo artístico y del campo de las prácticas corporales, para luego delimitar sus propias particularidades como campo.
Caracterizamos a partir de diversas fuentes (entrevistas, documentos, biografías, etc.) las historias, los fundamentos y las concepciones centrales de la danza clásica, la danza contemporánea y la danza-expresión corporal, en el mundo y en Argentina; a partir de esto fue posible configurar distintos modelos de cuerpo que han prevalecido en cada una. La danza clásica fue codificada originalmente alrededor del año 1661 en la Real Academia de Música y Danza de la corte de Loui XIV. Surgió en el contexto filosófico del dualismo cartesiano, y bajo la influencia del clasicismo y más tarde del romanticismo. Estas influencias contribuyeron a producir en el contexto cortesano una danza signada por la racionalización y el control minucioso, milimétrico y cronométrico de los más mínimos fragmentos del cuerpo, que busca desafiar la gravedad, desde un ideal de belleza que celebra lo etéreo, lo liviano. Otros rasgos centrales de la concepción hegemónica de la danza clásica, es una concepción restrictiva acerca de quiénes pueden bailar y una estricta generización. La danza contemporánea se desarrolló a partir de la danza moderna europea y estadounidense de fines del siglo XIX y de las primeras décadas del XX, hasta su afianzamiento como danza contemporánea en la década de 1960. Se originó a partir de despliegues, críticas, reformulaciones y distanciamientos de la técnica clásica, que a la vez frecuentemente es reconocida como su base. Está conformada por diversas técnicas, compuestas por distintos principios y concepciones sobre el movimiento; en general, las distintas líneas que la conforman han abierto la danza a nuevos movimientos y han ampliado el universo de cuerpos que pueden bailarla. La expresión corporal-danza surgió en la década de 1950 en Argentina, cuando Patricia Stokoe construyó y difundió una forma de danza que, tomando como uno de sus principales antecedentes la danza libre alemana, se sostuviera sobre procesos de exploración, introspección y reconocimiento del cuerpo propio y sus posibilidades de movimiento y de expresión, por medio de improvisaciones pautadas, para construir una “danza para todos” en la que cada uno encontrara su “danza propia”.
Aunque el objetivo era entender las prácticas, representaciones y experiencias de estudiantes de las carreras de la EDCLP, fue necesario reconstruir la historia y los fundamentos de cada danza, debido a que las prácticas, representaciones y experiencias con las que nos encontramos durante el trabajo de campo estaban en parte determinadas por las concepciones particulares y por los fundamentos de cada danza, y eran inteligibles en relación con esas matrices. La reconstrucción de la historia y los fundamentos de las danzas, incluyendo la historización de las danzas escénicas en Argentina y en la ciudad de La Plata, también se justifica por la necesidad de situar las prácticas concretas que estábamos investigando, dentro de una totalidad social, dentro de los campos que la constituyen y dentro de una determinada institución formadora.
La historia y los fundamentos de las danzas escénicas occidentales fueron revisados a la luz de perspectivas de género. Esto nos permitió darle un nuevo giro a esta historización, aportando la visión de la danza como parte de la construcción social de la diferencia sexual, como práctica generizada y como ámbito donde se construyen determinadas feminidades y masculinidades.
Características y situación de la Escuela de Danzas Clásicas de La Plata: tiempos, espacios y luchas en un universo de creencia
En el trabajo de tesis abrimos la caracterización de la EDCLP con una breve historia de la institución, que construimos en base a fuentes escritas y a testimonios de informantes/interlocutores. Trabajamos con una profundidad temporal que nos llevó hasta los orígenes de la institución como Escuela de Danzas del Teatro Argentino en los años cuarenta, el momento en que casi dos décadas después pasó a la Dirección de Educación Artística de la provincia de Buenos Aires, y la llegada de las carreras de danza contemporánea y de danza-expresión corporal en la década del noventa. Muchos de los relatos se estructuraron en torno a una serie de “antes y ahora” que marcaban límites temporales y simbólicos.
Luego situamos a la EDCLP en el contexto del sistema educativo provincial, y describimos la organización interna de la Escuela a partir de los capitales en juego, las posiciones y las disputas que se dan entre quienes la integran. En este punto nos ha sido especialmente útil la teoría de la práctica de Pierre Bourdieu, al permitirnos dar cuenta de la EDCLP y de la danza como campos, para comprender con ello que en los procesos de formación se incorporan y se internalizan no sólo modos de hacer prácticos, sino también (junto y por medio de ellos) las reglas de juego del campo de la danza, de la danza elegida, de la educación artística y de la institución donde se están formando. La EDCLP y los procesos de formación que en ella ocurren se sitúan en el contexto del campo de producción restringida de bienes simbólicos, el campo artístico, el campo de la danza, el campo de las danzas específicas y el campo de la educación artística. A partir de la misma perspectiva analítica realizamos una descripción de la organización interna de la EDCLP, no sólo desde su estructura formal sino desde los capitales en juego, las posiciones y las disputas que se dan entre quienes la integran.
Además de analizar los capitales económicos y sociales que están en juego en la enseñanza-aprendizaje de la danza en la EDCLP y en el funcionamiento de la institución, nos interesó especialmente detenernos en los capitales culturales y simbólicos, que actúan simultáneamente y que son los principales capitales en juego. En la danza hay ciertas condiciones corporales que además de ser capitales físicos, actúan como capital simbólico y como base para luego incorporar el capital cultural específico. Uno de los principales capitales asociados a la danza, que es el “saber bailar” o “bailar bien”, conjuga las tres formas de existencia del capital cultural (institucionalizado, objetivado e incorporado): se encuentra objetivado en el cuerpo, en sus capacidades y habilidades; por lo tanto, lo objetivado se encuentra también incorporado, y lo incorporado se objetiva en el cuerpo y el movimiento; y se incorpora en el marco de una institución que acredita esta incorporación. A la vez, estas formas de capital cultural se tornan capital simbólico, dado que para obtener legítimamente capital simbólico, se debe contar con estos capitales culturales.
Entre las y los estudiantes de la EDCLP coexisten diferentes jerarquías de posiciones interrelacionadas: el sistema de posiciones constituidas en la vinculación con los docentes y con los ámbitos decisorios de la institución; el sistema de posiciones vigente entre las alumnas que determinan la forma de relación entre ellas mismas; la jerarquía interna entre las alumnas de las diferentes carreras; jerarquías de posiciones marcadas por la posesión diferencial de los capitales valorados en cada carrera; y finalmente, existen posiciones diferenciadas entre los estudiantes de acuerdo a ser varón o mujer.
Para comprender más acabadamente el funcionamiento de la EDCLP y las disputas que se dan a su interior, tratamos especialmente dos fenómenos que, cada uno a su manera, giran en torno al insuficiente espacio con que la Escuela de Danzas cuenta para desarrollar sus actividades: en primer lugar, los conflictos que se producen entre las distintas carreras en la disputa por el espacio. Esta cuestión apareció repetidamente, tanto en las entrevistas formales como en la observación de conversaciones cotidianas, donde los integrantes de todas las carreras se quejan por la falta de espacios (por falta de aulas y por las escasas dimensiones de la mayor parte de ellas), pero más frecuentemente en estudiantes y docentes de la carrera de danzas clásicas, la carrera fundadora que se ve “invadida” por la llegada de las otras dos. En este conflicto la disputa por el espacio fue comprendida tomando en cuenta la superposición entre dos percepciones: la invasión simbólica de un espacio de reproducción y de legitimación de la danza académica por parte de otras formas de danza, y la invasión material del espacio físico. En segundo lugar, consideramos las sucesivas manifestaciones y los cortes de calle en los que estudiantes, docentes y autoridades de la EDCLP han pedido por “un edificio digno” o por “un edificio adecuado”, en los cuales la institución al mismo tiempo que realiza un reclamo específico se muestra a la comunidad en el espacio público; han incluido en clases públicas, muestras de fragmentos de obras, radios abiertas. Ambos conflictos, el modo en que son percibidos y el modo en que son resueltos, dan cuenta de la creencia común en el valor de la danza, de cada danza en particular, del arte, de su enseñanza y de lo que éstas pueden aportar a la vida social.
Prácticas de entrenamiento y modos de transmisión de las danzas
Para comprender los procesos de formación y los modos de transmisión de las danzas, realizamos observaciones de clases, ensayos, muestras y actos de colación de grado. Se tomaron en cuenta documentos escritos producidos en el contexto de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos materiales fueron también vinculados con entrevistas acerca de las trayectorias de formación, las estrategias y prácticas de enseñanza de los docentes, y los recuerdos, percepciones y opiniones de los estudiantes.
En el recorrido por las diversas modalidades de enseñanza que se dan en todas las carreras de la EDCLP, consideramos desde los momentos de ingreso hasta la elaboración y presentación de las tesis de fin de carrera y las ceremonias de colación de grado, pasando por las distintas formas de dar clases, de determinar qué es lo que debe enseñarse, de tomar exámenes y de producir espectáculos. La preocupación que guió todo este recorrido ha sido conocer cómo es que las diferentes formas de danza eran transmitidas, los modos en que se daba en concreto la formación en danzas, cómo se realizaba la educación y la producción de los cuerpos para el movimiento, cuáles eran las distintas formas que puede tomar esta transmisión, cuáles eran las regularidades más allá de estas diferencias, y finalmente qué cuerpos eran construidos y qué construcción de subjetividades propiciaba esa construcción de corporalidades.
Cada una de las danzas que consideramos posee un conjunto de procedimientos y lógicas de entrenamiento característicos, de acuerdo a sus principios, fundamentos y objetivos.
La Tecnicatura y Profesorado en Danzas Clásicas comprende un año de ciclo preparatorio, tres de ciclo de iniciación, tres de ciclo medio y cuatro de profesorado. El ingreso se realiza entre los 8 y los 12 años; este inicio temprano se basa en la creencia en que el carácter de la técnica clásica hace necesario su aprendizaje desde la infancia. Actualmente se realiza una evaluación diagnóstica inicial, que ha reemplazado a la evaluación eliminatoria que se hacía hasta los años ochenta; estas evaluaciones, ya sean eliminatorias o diagnosticas, se hacen desde posicionamientos más o menos rígidos, pero en general se sustentan en la creencia en que no todas las formas, proporciones y capacidades corporales pueden incorporar por completo la técnica clásica. En ese momento se evalúan las “condiciones” para la práctica, que comprenden características somáticas, condiciones funcionales y capacidades de ejecución; en función del cumplimiento de una serie de estas características, se conforma una jerarquía basada en la idea de que cuantas más condiciones se posean más posibilidades se tendrá de que sea incorporada la técnica clásica.
En danzas clásicas, desde las primeras clases hasta las de los profesionales, se mantiene la misma estructura: un primer fragmento de la clase en la barra (donde se trabaja el equilibrio y se realizan ejercicios de calentamiento y de estiramiento), un segundo fragmento en el centro (donde se ejercita el equilibrio y la alineación, y se trabaja progresivamente en la calidad de los movimientos, tanto lentos como en velocidad, terminando con giros y saltos), y un saludo final. Recordemos que la técnica clásica está constituida por una serie limitada de posturas, pasos y movimientos, cada uno de ellos con un nombre y un modo unívoco de ejecución. Para formarse como bailarina o bailarín de danzas clásicas, la formación se trata de un entrenamiento a largo plazo, graduado, sistemático, basado en el control cronométrico y milimétrico del cuerpo en sus diferentes fragmentos, haciendo entrar paulatinamente a ese cuerpo dentro de una técnica, un modelo de movimiento y un modo de acción específicos. Cabe aclarar que estas clases son en gran parte diferenciales para mujeres y para varones. A grandes rasgos, pudimos describir dos modalidades de enseñanza de la técnica: una de ellas, la más tradicional, parte eminentemente de la imitación y la copia de formas, pasos y movimientos; la otra, más reciente, toma como punto de partida el conocimiento de la biomecánica de los movimientos y el reconocimiento del propio cuerpo, aunque ambas comparten el mismo objetivo de lograr la incorporación de la técnica específica.
La Tecnicatura y Profesorado en Danza Contemporánea comprende tres años de formación básica, dos años de ciclo de tecnicatura y cuatro años de profesorado. Se permite ingresar al primer año de formación básica entre los 15 y los 22 años, pasando por un taller de ingreso donde se ofrecen clases de las distintas áreas y se dan charlas explicativas sobre la carrera, la institución y el cuidado de la salud. En esta carrera el principio de enseñanza más difundido busca comprender el movimiento desde “el interior del cuerpo”, refiriéndose con esto al reconocimiento de la biomecánica y la propiocepción; la explicación que suele ofrecerse acerca de este modo es que “no es posible bailar sin conocer el cuerpo”. Por este medio se busca el aprendizaje y el despliegue de los diferentes elementos del movimiento y de diversas modalidades de ejecución.
Las clases prácticas de danza contemporánea pueden dividirse en clases de técnica moderna o contemporánea, y clases de improvisación y composición. En las primeras se trabaja generalmente a partir del aprendizaje de secuencias de movimiento propias de distintas técnicas, utilizando tanto la imitación como el contacto corporal y la exploración de las posibilidades de movimiento de cada estudiante, buscando siempre la extensión de esas capacidades. En las del segundo tipo, se suele partir de una consigna inicial que se va desarrollando y modificando, sin necesidad de ajustarse a una determinada secuencia (aunque comúnmente se utilizan secuencias aprendidas en otras clases) o a un solo lenguaje o técnica.
El Profesorado en Danza–Expresión Corporal comprende un año de formación básica y cuatro años de profesorado. El ingreso se puede hacer sin límite de edad, sólo existe el requisito de haber completado la educación secundaria. Esta carrera fue diseñada por completo tomando en cuenta los requerimientos de la DGCyE provincial, y desde su inicio fue pensada para cubrir los cargos docentes en la asignatura “Danza” que existía en las escuelas del sistema (y que hasta ese momento cubrían sólo los docentes graduados de los Profesorados provinciales en Danzas Tradicionales Argentinas). Esta incumbencia laboral la diferencia de la otras dos carreras de la EDCLP, cuyos títulos no habilitan a los graduados a dar clases en las escuelas del sistema, sino sólo en los terciarios de educación artística. Esto último, sumado a que es la última carrera que ha llegado a la institución y a que es la de menor duración, es fuente de recelo y conflictividad en la relación entre las carreras.
La enseñanza-aprendizaje se aborda buscando y partiendo del conocimiento del propio cuerpo por medio de distintas estrategias, como conciencia corporal, sensopercepción, etc. Las clases se desarrollan con base en una improvisación orientada y pautada, que puede incluir el análisis del movimiento y la promoción del movimiento a partir de estímulos (surgidos del propio cuerpo, del contacto con otros, del entorno, etc.). El objetivo último es construir un lenguaje corporal propio, un lenguaje propio de movimiento, y potenciar la expresión.
Mientras en las carreras de danzas clásicas y de danza contemporánea la formación se completa con la práctica escénica en el marco de los tres Ballets de la institución, que cuenta con un Ballet Infantil, un Ballet Clásico y un reciente Ballet Contemporáneo, la carrera de danza-expresión corporal no cuenta con uno. De todos modos en todas las carreras se realizan periódicamente muestras de trabajos producidos en distintas cátedras. Y las tres carreras exigen para la graduación la elaboración de una obra coreográfica completa, que se presenta a fin de año y de las cuales se seleccionan algunas para ser presentadas también en la ceremonia de colación de grado.
Luego de describir las diferencias entre las distintas orientaciones, rescatamos algunos elementos que tienen en común las múltiples formas de enseñar y aprender las danzas que consideramos. Uno de estos elementos es que con el entrenamiento se pretende lograr la somatización de los principios y las técnicas de las danzas, en otras palabras, se busca que el cuerpo entre en la práctica y la práctica en el cuerpo, incluyendo la incorporación de un determinado habitus junto con las habilidades necesarias en cada danza. Formarse en una danza no implica solamente aprender la manera de ejecutar ciertos movimientos, sino también incorporar un conjunto de disposiciones que dejarán su huella, con la mediación de otras huellas, en los cuerpos y en las subjetividades.
Al ser una práctica que se inscribe en el cuerpo, la danza implica conocer y comprender el propio cuerpo y sus modos de relación (con el espacio, con el tiempo, con los estímulos externos e internos, con los otros con quienes se comparte un entorno), y también implica modificar la relación que se establece con el propio cuerpo y luego con el de otros, y aprender cómo trabajarlo y usarlo como medio expresivo. En oras palabras, es una actividad que se centra en una comprensión del propio cuerpo y en la modificación de la relación que se establece con él. El fin último es transmitir un saber corporal, que será aprendido en tanto sea incorporado, es decir, en tanto quede hecho cuerpo.
Otros de los elementos en común entre las distintas carreras, nos permitieron configurar dos modos centrales en los que se logra esta incorporación: un modo de transmisión cuerpo a cuerpo, y un modo de transmisión cuerpo-palabra-cuerpo. La llegada al cuerpo de cada alumno ocurre de estos dos modos simultáneamente, aunque uno u otro puede prevalecer en distintas situaciones y contextos.
El modo de transmisión cuerpo a cuerpo sucede fundamentalmente con la intervención del contacto físico y de la mirada. En las clases de técnica de las distintas danzas (técnica de la danza clásica, técnica Graham, etc.), para que el movimiento pueda incorporarse y realizarse dentro de los parámetros que se consideran adecuados, los docentes realizan demostraciones y correcciones utilizando el contacto y la dirección de su propio cuerpo sobre el de los alumnos, tocando alguna parte del cuerpo del alumno con una o ambas manos, o con un pie. Junto con esto, los docentes muestran con sus propios cuerpos las posturas y los pasos, para que los alumnos visualicen los movimientos y los imiten, y luego recorren (con la mirada o caminando lentamente) el espacio de la clase para mirar la totalidad o ciertos detalles de la ejecución de los movimientos que hacen los alumnos. No sólo interviene la mirada del alumno sobre el docente y del docente sobre el alumno, sino también la mirada entre compañeros y la mirada sobre uno mismo; estas miradas se dirigen directamente o a través de los espejos que suelen cubrir al menos un sector de alguna de las paredes de las aulas, mediando o no la intervención de un pedido puntual del docente.
El modo de transmisión cuerpo-palabra-cuerpo implica la mediación de la palabra entre los cuerpos. Lo que los docentes dicen en el contexto de las clases proviene de una incorporación que ellos ya han realizado, y se dirige a conseguir que los alumnos que los escuchan logren que sus cuerpos comprendan qué hacer. Es decir, se habla para que lo dicho llegue al cuerpo de otro. En general, con las palabras se refuerza lo que se muestra a la mirada y por el contacto, y con las palabras se busca la internalización de imágenes que se trasladarán al cuerpo. La transmisión corporal del movimiento es acompañado con palabras en distintos momentos: cuando se nombran pasos, secuencias o modos ya aprendidos y que tienen un determinada denominación, o que ya se han practicado por lo que se puede decir por ejemplo “como hicieron la clase pasada”; cuando se utiliza el lenguaje de la anatomía para conocer la biomecánica que permitirá realizar los complicados movimientos, buscando el conocimiento del propio cuerpo para poder controlarlo; y cuando se dan consignas en formas de comparaciones metafóricas, por ejemplo: “muevan sus brazos como si fueran cisnes”, “caminen como si una cuerda las tirara hacia arriba”. Con las palabras se refuerza lo que la o el docente muestra, y con ellas se busca la internalización de imágenes que se trasladarán al cuerpo. En este modo incluimos, además de las explicaciones, las indicaciones y las correcciones verbales y los relatos realizados por docentes, también las conversaciones y los comentarios entre estudiantes dentro o fuera de las clases; en las conversaciones y comentarios entre compañeros y compañeras se actualizan esquemas valorativos que impactan sobre las visiones que tienen acerca de sí mismos y de sus cuerpos.
Representaciones sobre el cuerpo durante la formación en danzas
Para elaborar el análisis de las representaciones sobre el cuerpo propio, el cuerpo de los otros y el cuerpo para la danza que se actualizan en los procesos de formación dentro de la EDCLP, partimos de algunas reflexiones sobre las complejas relaciones entre experiencia y representación, con sus múltiples vinculaciones, determinaciones y desbordes. En las perspectivas representacionales sobre lo corporal, las vinculaciones entre representación y experiencia generalmente son explicadas de la siguiente manera: las representaciones que rigen en un espacio social, guían las prácticas y construyen el sentido de las experiencias; la experiencia se construye en relación a las representaciones y las categorizaciones sociales, y toma el sentido de ellas; y a la vez, las experiencias refuerzan y sostienen las representaciones sociales disponibles. Aunque pudimos ver que las representaciones provenientes de diversas fuentes, se imbrican con las experiencias que atraviesan las y los estudiantes a lo largo de su formación, y con los usos y prácticas que realizan sobre o desde sus cuerpos para el movimiento, también encontramos en nuestro trabajo de campo que este modo de ver las vinculaciones entre representación y experiencias puede verse desbordado: por un lado, porque las experiencias pueden generar nuevas representaciones, dislocarlas o transformarlas; y por otro, porque hay dimensiones de la experiencia que no son totalmente inteligibles apelando a representaciones que las sustentan.
Desde esta perspectiva describimos las representaciones vigentes entre las y los alumnos que aprenden las distintas formas de danza que se enseñan en las tres carreras de la EDCLP, acerca de su propio cuerpo, de los cuerpos de los otros, del cuerpo para la danza y del cuerpo en general; así como las visiones recíprocas entre las distintas carreras. El acceso a estas representaciones se realizó por medio de la discusión de los resultados del trabajo con distintas herramientas metodológicas: el análisis de la encuesta con recursos estadísticos y con semiótica de enunciados, y el análisis cualitativo de los distintos tipos de entrevistas.
El análisis estadístico consistió en la aplicación de una serie de tests, tomando como base de clasificación la variable “danza que practica el/la encuestado/a”, poniendo a ésta en relación con las restantes variables de la base de datos. La aplicación de los procedimientos dio como resultado una serie de relaciones entre variables cuyas diferencias no son estadísticamente significativas, y otra serie en la cual las diferencias sí lo son; esto es, en algunas respuestas la danza que se aprende y practica fue una variable que determinaba particularidades y diferencias en las respuestas, y en otros casos esta variable no constituía un factor de diferenciación. En síntesis, los tres grupos definidos por la danza que practican los encuestados se comportan como poblaciones diferentes ante 12 de las 20 variables analizadas de manera independiente. De la aplicación de los tests se obtuvieron un total de 33 diferencias significativas entre los pares de danzas comparados en cada caso, que se distribuyen de la siguiente manera: 7 para el par danza clásica-danza contemporánea, 8 para el par danza contemporánea-expresión corporal y 18 para el par danza clásica-expresión corporal. Esta distribución permite concluir que las representaciones corporales entre los alumnos de la carrera de expresión corporal difieren de las de los alumnos de danza clásica en una proporción significativamente mayor, de lo que difieren entre sí las representaciones corporales de los alumnos de danza clásica respecto de los de danza contemporánea y las de los alumnos de danza contemporánea respecto de los de expresión corporal.
Para mostrar las conclusiones a las que se pudo llegar por medio de la aplicación de semiótica de enunciados, tomaremos como ejemplos la síntesis de los resultados del análisis de algunas respuestas. Como primer caso podemos tomar las preguntas sucesivas: “En tu entorno ¿es el cuerpo objeto de conversación? (frecuentemente/algunas veces/raramente/nunca)” y “Sobre qué aspectos del cuerpo conversan”. Para las definiciones contextuales construidas se delimitaron como ejes: 1.Cuerpo-anatomía (con sub-ejes Estructura o forma en general, Partes del cuerpo y Dimensiones); 2.Cuerpo-estética; 3.Cuerpo-movimiento; 4.Cuerpo-expresión; 5.Cuerpo-salud (con sub-ejes Salud en general y bienestar, Alimentación, Lesiones y molestias) y 6.Cuerpo-reflexión teórica. En las definiciones contextuales de todos los ejes hay representantes de las tres carreras. Las diferencias encontradas fueron: para los sub-ejes Estructura o forma en general y Partes del cuerpo (del eje 1.Cuerpo-anatomía) hay mayor cantidad de respuestas en estudiantes de danzas clásicas. Por el contrario, para el eje 5.Cuerpo-expresión y el sub-eje Lesiones y molestias (del eje 5.Cuerpo-salud) hay menor cantidad de respuestas en danzas clásicas. Por último, se encontraron contenidos diferenciados entre las tres carreras en los sub-ejes Partes del cuerpo (en el eje 1.Cuerpo-anatomía) y en el eje 3.Cuerpo-movimiento.
Como segundo caso de análisis semiótico, tomaremos las respuestas a las preguntas: “¿Hay circunstancias en que sentís que tu cuerpo es un obstáculo? (si/no)” y “En qué circunstancias”. Se delimitaron como ejes: 1.No poder hacer (con sub-ejes Incorporar la técnica/las técnicas/la danza, Movimientos específicos, Sensaciones); 2.Limitaciones anatómicas (con sub-ejes Cuerpo o físico en general, Limitaciones biomecánicas, Dimensiones, Ropa y espejo, Tiempo); 3.Dicotomía mente-cuerpo; 4.Morbilidad. En las definiciones contextuales de todos los ejes hay representantes de las tres carreras. Las diferencias encontradas fueron: la mayor cantidad de opciones por la respuesta afirmativa se encuentran entre estudiantes de danza contemporánea. Para los sub-ejes Incorporar la técnica/las técnicas/la danza y Movimientos específicos (del eje 1.No poder hacer) y para el sub-eje Tiempo (del eje 2.Limitaciones anatómicas), no se encontraron referencias en estudiantes de expresión corporal. Todas las definiciones agrupadas en el sub-eje Ropa y espejo (del eje 2.Limitaciones anatómicas) son de estudiantes de danzas clásicas. Y para el eje 3.Dicotomía mente-cuerpo no se encontraron referencias en la carrera de danzas clásicas.
Como tercer caso: “Cuando bailás ¿tenés conciencia de lo que pasa al interior de tu cuerpo? (frecuentemente/algunas veces/raramente/nunca)” y “Cuando bailás, ¿de qué cosas que pasan en tu cuerpo tomás conciencia en particular?”. Se delimitaron como ejes: 1.Anatomía y funcionamiento (con sub-ejes Totalidad, Partes del cuerpo, Funcionamiento de los sistemas internos); 2.Movimiento (con sub-ejes Funcionamiento para el movimiento, Movimiento en general, Movimiento, sentidos y sensaciones, Movimiento y emociones); 3.Placer; 4.Morbilidad. En las definiciones contextuales de todos los ejes hay representantes de las tres carreras. Las diferencias encontradas fueron: todas las estudiantes de danzas clásicas que dieron respuestas que pueden englobarse en el sub-eje Funcionamiento de los sistemas internos (del eje 1.Anatomía y funcionamiento) estudian también danza contemporánea. Y para el sub-eje Movimiento, sentidos y sensaciones (del eje 2.Movimiento), en danzas clásicas sólo hay una referencia.
Uno de los vectores del análisis de las entrevistas etnográficas fue la indagación acerca de las vinculaciones existentes entre los distintos modos de entender la danza propuestos por la danza clásica, la danza contemporánea y la expresión corporal, y las visiones recíprocas que tienen entre sí las y los estudiantes de las distintas carreras. Encontramos que se juzgaban a sí mismos y juzgaban a sus compañeros o a estudiantes de otras carreras, de acuerdo a la adecuación o la distancia con los principios y fundamentos de la danza que aprenden y practican. En estas visiones recíprocas, uno de los elementos más usuales en las comparaciones es el valor otorgado a la técnica, sus potencialidades y limitaciones, y su relación con la expresión. Por ejemplo, los estudiantes de expresión corporal suelen describir a los de danzas clásicas diciendo que “tienen mucha técnica pero no expresan nada”; mientras que en la carrera de danzas clásicas, haciéndose eco de estas visiones que saben que pesan sobre ellos (“dicen que somos como robotitos”), nos han dicho repetidas veces que lo que se espera que logre una bailarina es tener la técnica incorporada de tal modo que pueda “dejar de pensar” en ella, y que eso hará que se gane en capacidad de expresión. De todos modos, el significante expresión no tiene el mismo significado en todas las carreras: en danza contemporánea y en expresión corporal el énfasis está puesto en expresar “algo propio”, aunque los caminos y las maneras de hacerlo difieran; y en clásico en general se refieren a poder transmitir lo que exige el personaje que se está haciendo, aunque también está presente la idea de utilizar emociones propias o expresarse por esta vía.
Experiencias: del sujeto al agente
El instrumento mediante el que se expresa la danza es también
el instrumento mediante el que se vive la vida: el cuerpo humano.
Martha Graham. La memoria ancestral.
El bailarín clásico (…) se libera por la disciplina;
encuentra la libertad sujetándose a un entrenamiento riguroso y penoso.
G. Guillot y G. Prudhommeau. Gramática de la Danza Clásica.
el instrumento mediante el que se vive la vida: el cuerpo humano.
Martha Graham. La memoria ancestral.
El bailarín clásico (…) se libera por la disciplina;
encuentra la libertad sujetándose a un entrenamiento riguroso y penoso.
G. Guillot y G. Prudhommeau. Gramática de la Danza Clásica.
Para desarrollar el análisis de las experiencias que se producen durante la formación en las tres carreras de la EDCLP, tomamos un conjunto de experiencias y representaciones que se ponen en juego en el aprendizaje y la práctica de la danza, para reflexionar acerca de las vinculaciones entre cuerpo, corporalidad, sujeto y subjetividad. Nos interesa destacar dos dimensiones presentes en muchas de estas experiencias: la persistencia del dualismo mente-cuerpo, por un lado, y por otro las complejas relaciones entre disciplina y placer.
En las clases teóricas y prácticas de las carreras de danza contemporánea y de expresión corporal frecuentemente se persiste en un llamado a dejar de ver a la mente y al cuerpo como elementos separados para pensarse como una unidad. Al mismo tiempo, enlazadas a distintas experiencias, representaciones y prácticas, se multiplican referencias a que en la danza el cuerpo es un instrumento de trabajo y un medio de expresión. Este es un elemento que atraviesa la construcción particular de los cuerpos que se da durante la formación en danzas clásicas, danza contemporánea y danza–expresión corporal: la concepción del cuerpo como medio y como instrumento.
Este modo particular de vivir y de entender al cuerpo, puede ponerse en relación con la cuestión de los distintos sentidos y justificaciones que se le da al control sobre el cuerpo como objeto de un sujeto, para que sea un cuerpo de y para la danza. La visión del cuerpo como instrumento es compatible con una noción de cuerpo que lo asimila a un objeto, que se puede manipular para lograr un fin. En la danza en tanto técnica corporal la persona utiliza su cuerpo como instrumento, lo modifica como objeto y lo construye como producto. Se trata de un cuerpo que se debe controlar para lograr un fin, y que puede transformarse en un obstáculo cuando no se logra controlarlo. Cuando se entiende al cuerpo como medio de expresión también se lo entiende como un objeto. Un medio es una entidad que contacta una cosa con otra, un estado con otro, en nuestro caso, el cuerpo como medio actúa como mediador entre el sujeto y su expresión. Es un sujeto el que se expresa través del control de un objeto, que es su cuerpo.
Estas concepciones dan cuenta de la persistencia de concepciones dualistas sobre la persona, que operan más allá de las diferencias entre las danzas que conforman las tres carreras, y a pesar de la declaración de intención de entender al cuerpo-sujeto como una unidad que existe en algunas de ellas. Sin embargo, estas concepciones no agotan la experiencia práctica del cuerpo que se vive en relación con la práctica de la danza. Que en estas concepciones tan extendidas se reinstalen nociones dualistas, no significa que no puedan coexistir con momentos en que la experiencia es otra. De hecho, existen momentos en que mientras se baila se siente que el dualismo se invierte y son los impulsos del cuerpo los que gobiernan al sujeto, y momentos en que se alcanza a experimentar una unidad indisoluble mente-cuerpo.
La danza es un tipo particular de experiencia corporizada en la que se construyen modos particulares de cuerpo y de movimiento, modos de estar y de ser en el cuerpo, de vivirlo, de experimentarlo, de sentirlo, de entenderlo, de representarlo. A lo largo de la formación en danzas tienen lugar construcciones particulares de sujetos corporizados. Durante esta formación diversos dispositivos actúan sobre el cuerpo, lo construyen para que funcione dentro de determinados marcos de acción, y se construyen sujetos en enlace con sus cuerpos. Pero en esta práctica no sólo se producen cuerpos formados en esa práctica y sujetos asidos a esos cuerpos, sino que también, en los cruces entre el cuerpo y el sujeto, se construyen corporalidades y subjetividades que se asientan en aquellos y a la vez los desbordan. El atravesamiento de los dispositivos disciplinarios no ocurre de una manera completa y total. Por ejemplo, al preguntarles a las estudiantes de danzas clásicas, supuestamente constreñidas por una técnica estricta que no deja lugar a la expresión y a los modos personales de moverse, qué sienten al bailar, responden que sienten que flotan o vuelan, que se sienten libres, que sienten placer. Para comprender estos procesos hemos puesto en juego un recorrido por nociones de agencia que permiten entenderla no sólo como resistencia abierta a un ejercicio de poder, sino que incluyen también resistencias parciales, más microscópicas, pero igualmente subjetivantes. Esto nos ha resultado útil para entender la diferencias sutiles que pueden darse entre sentir placer porque es lo que se les enseña que deben sentir al aprender a bailar (para seguir el mismo ejemplo), o sentir placer más allá del constreñimiento de una práctica disciplinaria. Es decir, pueden producirse sensaciones de placer y de libertad como resultado de la efectividad de ciertas relaciones de poder, pero que también pueden producirse experiencias en sus bordes.
Nota acerca de la Bibliografía
Hemos presentado una síntesis de un trabajo de tesis doctoral. Por esto, la Bibliografía de esta ponencia podría copiar la Bibliografía completa de la tesis. Hemos optado, por el contrario, por poner sólo la referencia de la tesis que estamos presentando, sin olvidar por esto que en lo que hemos dicho resuenan muchas otras voces.
Mora, Ana Sabrina (2010) El cuerpo en la danza desde la antropología. Prácticas, representaciones y experiencias durante la formación en danzas clásicas, danza contemporánea y expresión corporal. Tesis doctoral. Doctorado en Ciencias Naturales orientación Antropología, Universidad Nacional de La Plata.
